• Systém vzdelávania a starostlivosti v ranom detstve vo väčšine krajín zahŕňa starostlivosť o deti od narodenia až po nástup do školského vzdelávania. V našich podmienkach sa venuje pozornosť otázke predškolského vzdelávania, ktoré sa týka najmä detí od 3 rokov. Otázka ranej starostlivosti o mladšie deti stojí skôr na okraji pozornosti.
• Vo verejnom diskurze rezonuje téma tzv. detských jaslí, ktorá reflektuje rastúci záujem rodičov o inštitucionálnu starostlivosť. Kapacity materských škôl v niektorých mestách a obciach ledva stačia na pokrytie potrieb starších detí a verejných detských jaslí je málo. Ceny v neverejných väčšinou presahujú výšku štátneho príspevku.
• Raná starostlivosť je definovaná ako sociálna služba. O vnímaní otázky ranej starostlivosti o deti do 3 rokov ako okrajovej témy možno usudzovať aj na základe obmedzenej dostupnosti programov pre tie najzraniteľnejšie skupiny detí – deti so zdravotným či sociálnym znevýhodnením. Rodiny s deťmi so zdravotným znevýhodnením sa môžu zapojiť do dlhodobo budovaného systému včasnej intervencie. 
• Tieto služby sú však v dôsledku nízkej finančnej, regionálnej, ako i informačnej dostupnosti pre mnohé rodiny neprístupné. Rodiny s deťmi, ktoré žijú v podmienkach sociálneho vylúčenia a chudoby, nemajú žiadnu príležitosť zapojiť sa do programu ranej starostlivosti o deti do 3 rokov.

• Európska rada vyzvala členské štáty EÚ na to, aby začlenili minimálne tretinu detí do 3 rokov do programov ranej starostlivosti. Mnohé krajiny tento cieľ v súlade so stratégiou zvyšovania pôrodnosti naplnili. Na Slovensku je na pokraji záujmu, aj keď záujem zo strany rodičov stúpa. Skorá intervencia je dôležitá nielen pre zlepšenie šance detí postaviť sa na vstupe do vzdelávania na rovnakú štartovaciu čiaru so svojimi rovesníkmi, ale aj pre zmiernenie sociálnej izolácie ich rodín.

• zvážiť škôlku môžete približne od troch rokov (nastúpiť možno aj skôr v prípade, že súhlasí riaditeľ) a môžete požiadať o zaradenie do bežnej škôlky alebo špeciálnej materskej škôlky - súčasťou môže byť dohoda zaradenia do týchto zariadení aj na skrátený čas (napr. 4 hodiny denne 4 krát v týždni);
• školský zákon garantuje nárok na predprimárne vzdelávanie len jeden rok pred plnením povinnej školskej dochádzky - ak vás do nej nezaradia skôr, nemáte sa na čo odvolať, môžete však osloviť neobmedzene veľa škôlok;
• o prijatí alebo neprijatí rozhoduje riaditeľ - ten rozhoduje aj o prerušení dochádzky dieťaťa, predčasnom ukončení predprimárneho vzdelávania alebo zaradení na adaptačný alebo diagnostický pobyt dieťaťa v materskej škole; 
• pri prihláške je potrebné vyplniť dokument o zdravotnom stave od všeobecného lekára - pediatra, v prípade zdravotného znevýhodnenia aj odborného lekára a priložiť tiež vyjadrenie príslušného zariadenia výchovného poradenstva a prevencie;
• v prípade odmietnutia viete osloviť aj Domov sociálnych služieb (DSS);

• Len málo štátnych škôlok je pripravených pre deti so zdravotným znevýhodnením. Za najväčšie problémy pri vzdelávaní detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa považujú nedostatočné podmienky pre individuálny prístup v dôsledku vysokých počtov detí v triedach, nedostatok pedagogických asistentov a odborných zamestnancov, fyzické bariéry v budove školy, nedostatok finančných prostriedkov na zabezpečenie potrieb detí so zdravotným znevýhodnením a nepripravenosť učiteľov pre prácu s týmito deťmi. Špeciálne materské školy pri vzdelávaní detí so špeciálnymi potrebami zápasia s podobnými problémami ako bežné. Ako však ukázali výsledky dotazníkového prieskumu To dá rozum, respondenti z materských škôl sú napriek všetkým problémom relatívne otvorení voči vzdelávaniu detí so zdravotným znevýhodnením a v prípade zabezpečenia podpory je podľa nich najvhodnejšou formou vzdelávania detí s väčšinou typov znevýhodnia bežná materská škola.

• Viac ako polovica detí so zdravotným znevýhodnením zostáva v súčasnosti za bránami materských škôl. Ich podiel na celkovej populácii detí v materských školách je desaťnásobne nižší ako v prípade základných škôl. Z nich dve tretiny smerujú do špeciálnych materských škôl. Väčšinou za to môže nedostupnosť alebo obsadenosť škôlok. Odporúča sa dať dieťa do škôlky, pokiaľ to možnosti dovolia - má to viacero výhod ako socializovanie detí, učenie pravidiel a vytváranie vzťahov so spolužiakmi či učiteľmi.

• Na Slovensku podľa geografickej polohy, pretože iba 60 % okresov na Slovensku majú aspoň 1 špeciálnu materskú škôlku. Tá však má svoje obmedzené kapacity. Je však veľmi dôležité riešiť inkluzívne vzdelávanie čo najskôr, ideálne už od druhého roku života dieťaťa alebo podľa zdravotného stavu. Vhodná je konzultácia so špeciálnym pedagógom.

• Hlavnou výhodou špeciálnej škôlky je množstvo asistentov v prepočítanom množstve na dieťa (častokrát v pomere 1:2 - jeden učiteľ na dve deti). Druhou výhodou je špeciálne upravený program - s možnosťou canisterapie, fyzioterapie, logopédie a podobne. Nevýhodou, najmä pre deti s menšou mentálnou poruchou je brzdiaci kolektív. Výber škôlky je preto vhodné odkonzultovať so špeciálnym pedagógom, surdopédom alebo iným odborníkom na komunikáciu alebo mentálny vývoj.

• Presný údaj o počte detí so zdravotným znevýhodnením v predškolskom veku absentuje. Na základe kvalifikovaných odhadov Asociácie poskytovateľov a podporovateľov včasnej intervencie je na Slovensku približne 14 000 detí so zdravotným znevýhodnením vo veku do 7 rokov. Približne 5 500 z nich je vo veku, keď by štandardne mali navštevovať materskú školu.

• V školskom roku 2018/2019 dochádzalo do MŠ 2 221 detí s diagnostikovaným zdravotným znevýhodnením. To znamená, že podľa odhadov až 60 % detí so zdravotným znevýhodnením vo veku od troch rokov do začiatku plnenia povinnej školskej dochádzky v súčasnosti MŠ nenavštevuje. V školskom roku 2018/2019 tvorili deti so zdravotným znevýhodnením len 1,35 % všetkých detí v materských školách.

• Kým v školskom roku 2018/2019 tvorili deti so zdravotným znevýhodnením len 1,35 % všetkých detí v materských školách, v základných školách bol ich podiel takmer desaťnásobne vyšší a dosahoval 11,07 % všetkých žiakov. Situácia sa za ostatných 10 rokov veľmi nezmenila a podiel detí so zdravotným znevýhodnením v materských školách len veľmi mierne stúpol (o približne 1,3%).

• Nízke zastúpenie detí so zdravotným znevýhodnením v predškolskom vzdelávaní môže byť čiastočne vysvetlené administratívnymi dôvodmi, keďže zriaďovatelia bežných materských škôl (na rozdiel od základných či stredných škôl) na ich vzdelávanie nedostávajú navýšené normatívne prostriedky, a teda nie sú motivovaní oficiálne vykazovať ich počty. Potvrdili to aj viacerí respondenti rozhovorov v rámci kvalitatívneho zberu dát To dá rozum z prostredia materských škôl. Štatistiky môžu byť do istej miery skreslené aj tým, že nie všetky deti, ktoré majú zdravotné znevýhodnenie, majú už v tomto veku stanovenú diagnózu. Nízke percento detí so zdravotným znevýhodnením v predškolskom vzdelávaní však jednoznačne poukazuje aj na mnohé bariéry, ktorým tieto deti v prístupe do materských škôl čelia a kvôli ktorým je pre veľkú časť z nich predškolské vzdelávanie nedostupné.

• Len pätina bežných materských škôl je pripravená na vzdelávanie detí zo zdravotným znevýhodnením.

• Bežné materské školy navštevuje len tretina (33,7 %) detí so zdravotným znevýhodnením, ktoré sú zapojené do predškolského vzdelávania. Zvyšné dve tretiny (66,3 %) navštevujú špeciálne materské školy.

• Z celkového počtu 3001 bežných materských škôl iba 349 (11,6 %) vzdelávalo v školskom roku 2018/2019 deti so zdravotným znevýhodnením. 

• Približne len 14 % škôl na Slovensku nenavštevuje žiaden žiak so zdravotným znevýhodnením.

• Väčšinou nie. Len pätina respondentov spomedzi riaditeliek, učiteliek, asistentov učiteľa a odborných zamestnancov v bežných materských školách, ktorí sa zúčastnili na dotazníkovom prieskume To dá rozum, sa domnieva, že ich škola je pripravená na vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením. Nepripravenosť tohto stupňa vzdelávacej sústavy na začleňovanie detí so zdravotným znevýhodnením je ešte výraznejšia pri porovnaní s odpoveďami respondentov zo základných a stredných škôl, ktorých odpovede boli omnoho pozitívnejšie, pričom zistené rozdiely sú štatisticky významné.

• Chýba kvalifikovaný personál a priestory na to, aby bežné škôlky poskytovali vzdelávanie deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

• Neschopnosť zabezpečiť podmienky pre deti so zdravotným znevýhodnením môže viesť k odmietaniu ich prijímania do materských škôl. Rozhodnutie o prijatí dieťaťa je v právomoci riaditeľa/riaditeľky. Ministerstvo školstva prijímanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami neukladá ako povinnosť. Riaditeľ materskej školy tak môže odmietnuť prijať dieťa so zdravotným znevýhodnením, pokiaľ na jeho vzdelávanie nemá vytvorené vhodné podmienky (personálne, priestorové, materiálne a iné) alebo ich nedokáže vytvoriť dodatočne.

• Voči rozhodnutiu riaditeľa sa rodičia nemôžu odvolať, keďže sa naň nevzťahuje zákon o správnom konaní. Ministerstvo pritom nešpecifikuje, ako by „vytvorenie vhodných podmienok“ malo vyzerať v praxi. Všetko závisí od riaditeľa či je schopný, motivovaný (a či sa mu chce) tieto podmienky vytvoriť.

• Za najväčšie problémy sa považujú nedostatočné podmienky pre individuálny prístup kvôli vysokému počtu detí v triedach, nedostatok pedagogických asistentov a odborných zamestnancov, fyzické bariéry v budove školy, nedostatok finančných prostriedkov na zabezpečenie potrieb detí so zdravotným znevýhodnením, ako aj nepripravenosť učiteľov pre prácu s deťmi so špeciálnymi výchovno vzdelávacími prostriedkami (ŠVVP). Navyše v porovnaní so základnými školami pôsobí na úrovni bežných materských škôl len zlomok pedagogických asistentov (180) či odborných zamestnancov (18) v porovnaní s pedagogickými asistentmi (3264) a odbornými asistenmi (viac ako 1000) na základných školách.

• Skratka označuje deti so špeciálnymi výchovno vzdelávacími prostriedkami.

• Stanovuje tak súčasný zákon a predpisy. Materské školy nemajú zo zákona možnosť uchádzať sa o financovanie pozície asistenta učiteľa zo zdrojov ministerstva školstva, a zároveň nie sú prijímateľom navýšených prostriedkov pre deti so zdravotným znevýhodnením zo štátneho rozpočtu.  Zabezpečenie asistentov a odborných zamestnancov je výhradne na pleciach ich zriaďovateľov (samosprávy, kraje, cirkvi...). 

• Nie. Učitelia majú zo zákona zakázané podávať akékoľvek lieky. Preto je problémom tiež chýbajúca služba zdravotnej asistencie.

• Prítomnosť fyzických bariér v budove materskej školy považuje za problém 35,2 % respondentov z materských škôl z prieskumu analýzy To dá rozum. Nezriedka to býva dôvodom na odmietnutie prijatia dieťaťa s telesným postihnutím.

• Táto téma patrí k jedným z viacerých problémom pri začleňovaní detí so zdravotným znevýhodnením do materských škôl. Nepripravenosť učiteliek na prácu s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je veľmi rozsiahla. V roku 2019 až 76,8 % učiteliek a učiteľov bežných materských škôl neabsolvovalo žiadne ďalšie vzdelávanie v tejto oblasti, zároveň 66,3 %14 cíti potrebu sa ďalej vzdelávať.

• V školskom roku 2018/2019 do 74 špeciálnych materských škôl dochádzalo 1667 detí, teda až 66,3 % z detí zo zdravotným znevýhodnením, navštevujúcich MŠ.

• Nie. Až 40% slovenských okresov nemá aspoň jednu špeciálnu materskú školu (ŠMŠ). Dokonca jednotlivé ŠMŠ sú väčšinou určené pre deti s konkrétnym druhom postihnutia (napr. sluchovým, zrakovým, telesným, viacnásobným a pod., čo ešte viac zhoršuje ich dostupnosť.

• Ak sa mi narodí dieťa s ťažšou formou autizmu alebo so stredným až ťažkým mentálnym postihnutím, je vhodnejšie vzdelávanie v špeciálnej škôlke.

Vylučovanie nemalej časti detí so zdravotným znevýhodnením z možnosti navštevovať materskú školu má totiž nepriaznivý vplyv nielen na deti samotné, ale aj na ich rodiny. Deťom je odopieraná jedna z významných možností na rozvoj ich schopností, zručností, ako aj sociálnych vzťahov. Odmietnutie prijatia dieťaťa do materskej školy pre rodinu zasa často znamená, že jeden z rodičov zostáva s dieťaťom doma a rodina tak prichádza o jeho príjem, čo najmä v prípade domácností s jedným rodičom môže znamenať vážne existenčné problémy.

• Materská škola ako vstupná brána do inštitucionalizovaného vzdelávania má za cieľ podporiť nielen socializáciu detí, ale prostredníctvom vlastnej aktivity detí podporovať poznávanie sveta okolo seba. Materská škola ako prvý stupeň inštitucionalizovaného vzdelávania je aj vstupom do rozvoja kompetencií. Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie upozorňuje Dieťa po absolvovaní materskej školy nedisponuje rozvinutými kompetenciami v daných oblastiach. Dosiahnutie základných cieľov jednotlivých vzdelávacích oblastí tohto programu vytvára predpoklady na ich plné rozvinutie v budúcnosti. Platný štátny vzdelávací program pre materské školy upozorňuje na to, že dieťa by malo mať vytvorené podmienky na aktívny kontakt s rovesníkmi, ale aj dospelými a pri poznávaní sveta a vzťahov využívať hru, priamu skúsenosť aj bádanie. Uvedené zámery štátneho kurikula nepriamo naznačujú, že základnými znakmi vzdelávacích aktivít v materskej škole by mala byť vlastná aktivita detí pri poznávaní svojho okolia, čo by malo ovplyvniť využívané metódy a formy výučby.

• Medzi špeciálnymi a bežnými materskými školami sú len minimálne rozdiely vo využívaní metód a foriem výučby, dominuje rozhovor o téme. Výsledky dotazníkového prieskumu To dá rozum indikujú, že spôsoby osvojovania si vedomostí aj kompetencií detí v špeciálnych materských školách sú podobné tým, ktoré využívajú materské školy s prevahou detí bez špeciálnych potrieb. Vzhľadom na nízky počet respondentiek zapojených do dotazníkového prieskumu nie je možné výsledky zovšeobecniť, ale poukazujú na trend v tejto oblasti. Rozdiel, ktorý je možné vidieť vo výsledkoch To dá rozum, je najmä v tom, že učiteľky v špeciálnych materských školách v porovnaní s učiteľkami z bežných materských škôl častejšie uvádzali ako prostriedok učenia sa detí umenie a menej často experimentovanie realizované deťmi.

• Vyučovanie (prostredníctvom umenia) v sebe zahŕňa nielen hudobné a pohybové aktivity, ale aj rôzne riekanky pri rozvoji komunikačných kompetencií detí alebo obrazové materiály na podporu vnímania a orientácie. Dôležitou metódou výučby v špeciálnych materských školách je rozhovor alebo diskusia o téme. Dĺžka rozhovoru, ako aj náročnosť je ovplyvňovaná mierou možnosti detí sústrediť sa, ale aj rozsahom slovnej zásoby či schopnosťou vyjadrovať sa.

Zdroj: Hall, R., Dráľ, P., Fridrichová, P., Hapalová, M., Lukáč, S., Miškolci, J., Vančíková, K.
Analýza zistení o stave školstva na Slovensku: To dá rozum, Bratislava: MESA10, 2019. Dostupné na htpps://analyza.todarozum.sk

• Učiteľky a učitelia v špeciálnych materských školách preferujú vo svojej edukačnej praxi bádateľské metódy a experimenty realizované žiakmi menej ako v bežnej materskej škole. Z odpovedí učiteliek o preferovaných metódach a formách výučby je možné usudzovať, že v špeciálnych materských školách sú zrejme v porovnaní s bežnými materskými školami menej často preferované tie metódy, ktoré predpokladajú aktívne zapojenie sa detí do poznávania cez manipuláciu s predmetmi alebo javmi. Dôvodom je nedostatok učiteliek a asistentov. Súčasne je však pomerne prekvapujúci podiel učiteliek, ktoré medzi často využívané metódy a formy v špeciálnej materskej škole zaradili výklad. Výklad ako monologická metóda je pre žiakov najmenej aktivizujúcou. Predpokladá sa pritom rozvinuté sluchové vnímanie, aktívne počúvanie, schopnosť abstrahovať z hovoreného slova (pretože písomné prezentácie ako osnova pre poslucháča nie sú možné). Deti, a nielen ony, potrebujú pri učení sa manipulovať s predmetmi alebo javmi, overovať platnosť svojich osobných teórií a následne tieto skúsenosti reflektovať v riadenom rozhovore. Výklad stavia na abstrakcii, ktorá nie je pre toto vekové obdobie typickým znakom myslenia. Myslenie v predškolskom období dosahuje novú úroveň – názornú.

Učiteľky a učitelia v špeciálnych materských školách deklarujú individuálne vyučovanie a prácu v malých skupinách. Toto zistenie potvrdzujú aj analyzované správy Štátnej školskej inšpekcie, v ktorých sa opakovane objavuje pozitívne hodnotenie prístupu učiteliek špeciálnych materských škôl najmä v súvislosti s diferenciáciou práce podľa potrieb detí. Individuálne vyučovanie v špeciálnej materskej škole je posudzované dvomi spôsobmi. Ide jednak o rešpektovanie potrieb detí – predovšetkým prispôsobením dĺžky činnosti alebo zaťaženia podľa postihnutia dieťaťa. To sa prejavuje aj v rešpektovaní času, počas ktorého sa dieťa dokáže sústrediť. Iným prípadom individuálneho vyučovania v špeciálnych materských školách je práca s dieťaťom podľa vypracovaného individuálneho vzdelávacieho programu pre deti s rozličnými stupňami a závažnosťami postihnutí.

Pri práci vo dvojici sa rozvíjajú nielen komunikačné kompetencie detí, rozširuje sa ich slovná zásoba, podporuje sa učenie sa navzájom, ale rozvíja sa aj schopnosť akceptovať druhého, kontrolovať svoju agresiu. Vzájomná pomoc detí počas práce v skupinách alebo pri práci vo dvojiciach im tak pomáha rozvíjať nielen svoje zručnosti a schopnosti, ale aj podporuje pocit samostatnosti (do miery, ako to umožňuje typ a závažnosť postihnutia) a spolupatričnosti. Prekážkou uplatňovania takého prístupu však môže byť koncentrácia detí s rovnakým typom postihnutia v jednej materskej škole.

• Materská škola je prvá inštitucionalizovaná forma vzdelávania, s ktorou prichádza dieťa do kontaktu. Jej cieľom je vytvárať vhodné predpoklady na rozvoj kompetencií a základných gramotností v nasledujúcom období. Súčasne je však spoluzodpovedná za vytvorenie vzťahu dieťaťa k učeniu sa a k aktívnemu poznávaniu sveta a vzťahov okolo seba, podporuje schopnosť spolupráce s rovesníkmi aj s dospelými či zvládanie vlastných emócií.

• Rozhodnutie je vždy na rodičovi, kam zaradí dieťa - je vhodné sa poradiť s odborníkmi (špeciálny pedagóg) alebo navštíviť zariadenia ako Centrum psychologicko-pedagogického poradenstva a prevencie (CPPPaP) alebo Centrum špeciálno-pedagogického poradenstva (CŠPP);
• Vzdelávanie sa dá uskutočniť v základnej škole v bežných triedach (integrácia), v základnej škole formou špeciálnych tried, v špeciálnej základnej škole, v Domove sociálnych služieb (DSS) alebo individuálnym vzdelávaním.
• Rodič alebo jeho zákonný zástupca je povinný prihlásiť dieťa na plnenie povinnej školskej dochádzky v ZŠ (zápis sa koná každoročne od 1. apríla do 30. apríla), zápis je potrebný vykonať v mieste trvalého bydliska v spádovej oblasti. Súčasťou zápisu je rodný list dieťaťa a občiansky preukaz rodiča alebo zákonného zástupcu;
• Ak sa rozhodnete požiadať o odklad alebo pre zápis Vášho dieťaťa so ZZ na inej škole, je potrebné nahlásiť to v spádovej škole (potrebný rodný list, občiansky preukaz rodiča alebo zástupcu dieťaťa, žiadosť o odklad, odporúčanie všeobecného alebo odborného lekára, odporúčanie zariadenia výchovno-vzdelávacieho poradenstva a prevencie;
• Rodič alebo zákonný zástupca dieťaťa môže požiadať o ročný odklad povinnej školskej dochádzky alebo o zaradenie dieťaťa do nultého ročníka základnej školy;
• Najneskôr môže dieťa do školy nastúpiť 1. septembra, ktorý nasleduje po dni, v ktorom dieťa dovŕšilo 8. rok veku - vtedy bude zaradené do prvého ročníka alebo so súhlasom zákonného zástupcu do nultého ročníka základnej školy alebo špeciálnej základnej školy;
• Rodič alebo zákonný zástupca môže požiadať o neposkytovanie vzdelania, ak sa jedná o nezlučiteľné dôvody - potrebuje odporučenie pediatra, ako aj zariadenia výchovného poradenstva a prevencie;
• Rodič alebo zákonný zástupca môže požiadať o individuálny študijný plán (vtedy má škola povinnosť vzdelávať dieťa v minimálnom rozsahu 2h / týždeň);

• Dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami možno začleniť do bežnej základnej školy. Nazýva sa to integrácia.
• Rodič alebo zákonný zástupca dieťaťa so zdravotným znevýhodnením potrebuje písomnú žiadosť, písomné vyjadrenie zariadenia výchovného poradenstva a prevencie (diagnostiku dieťaťa), súhlas riaditeľa, ktorý sa rozhodne na základe žiadosti.
• Zákon umožňuje riaditeľovi, že ak sa počas dochádzky žiaka do ZŠ so vzdelávacím programom pre žiakov so ŠVVP zmení charakter potrieb žiaka alebo jeho zaradenie nezodpovedá charakteru jeho potrieb, riaditeľ ZŠ po vyjadrení príslušného zariadenia výchovného poradenstva a prevencie, odporučí zákonnému zástupcovi žiaka podať návrh na prijatie žiaka do inej školy, prípadne na základe žiadosti zákonného zástupcu rozhodne o oslobodení žiaka od povinnosti dochádzať do školy.

• Žiak je prijatý na základe diagnostických vyšetrení v ČŠPP a súhlasu riaditeľa;
• Vzdelávanie sa prispôsobuje ich špeciálnym výchovno-vzdelávacím potrebám, na základe ktorých sa môžu tieto školy vnútorne diferencovať podľa druhu a stupňa ZZ detí alebo žiakov.;
• V ŠZŠ majú žiaci možnosť si predĺžiť dĺžku vzdelávania o 2 roky. Dĺžku štúdia určuje štátny vzdelávací program. Prvý ročník sa inak nazýva aj prípravný - je určený pre žiakov podľa školského zákona, ktorí k 1. septembru dosiahli fyzický vek 6 rokov, no nedosiahli školskú spôsobilosť a nie je u nich predpoklad zvládnutia prvého ročníka ZŠ so vzdelávacím programom. Absolvovanie prípravného ročníka sa považuje za prvý rok plnenia povinnej školskej dochádzky;

Nie. Avšak zistenia štátnej školskej inšpekcia naznačujú, že učitelia a učiteľky zvyknú deti smerovať k využívaniu šablón (pre správanie sa, riešenie situácií a pod.), ktoré však nepodporujú rozvoj myslenia, logického uvažovania, no najmä nepodporuje sa detská zvedavosť a prirodzená potreba detí porozumieť javom a procesom. Očakávanie „šablón“, podľa ktorých je potrebné postupovať, nie je cestou k rozvoju poznávania a zvedavosti. Vzdelávacie aktivity v bežných aj špeciálnych materských školách by mali jednak podporiť detskú zvedavosť, vytvoriť podmienky na rozvíjanie základných gramotností, podporiť rozvoj kognitívnych schopností a smerovať deti k aktívnemu poznávaniu sveta okolo seba. To je možné len pri osvojení si základných stratégií učenia sa, bádania a spolupráce.

• Na Slovensku je koncept ŠVVP hlavným kritériom na priznanie dodatočnej podpory a umožnenie individualizovaného prístupu vo vzdelávaní na úrovni materských, základných a stredných škôl. Jeho pozitívom je, že je aplikovateľný tak na znevýhodnené, ako aj na nadané deti. Zároveň však nedostatočne reflektuje špecifickosť potrieb jednotlivých detí.

• Podľa výpovedí respondentov individuálnych rozhovorov, realizovaných v projekte To dá rozum, koncept ŠVVP kladie priveľký dôraz na kategorizáciu detí na základe medicínskych diagnóz, pričom takmer nereflektuje ich konkrétne a v čase sa vyvíjajúce prekážky v učení. Triedenie detí do kategórií podľa jedného znaku (znevýhodnenia či nadania) môže viesť k prehliadaniu individuálnych potrieb konkrétneho dieťaťa. Zároveň, súčasné vymedzenie ŠVVP upriamuje pozornosť najmä na faktory na strane dieťaťa, ktoré škola nemôže veľmi ovplyvniť a odvracia sa pozornosť od bariér na strane škôl a vzdelávacieho systému, s ktorými sa tieto deti stretávajú. Ďalším problémom je nezohľadňovanie možných kombinácií a vrstvenia problémov v prípade, že dieťa čelí viacerým znevýhodneniam či postihnutiam súčasne. Nutnosť zvoliť jednu diagnózu či kategóriu ŠVVP u konkrétneho dieťaťa so súčasným priamym naviazaním financovania na jednotlivé kategórie potrieb môže viesť k tomu, že rozhodnutie o charaktere špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb je určované skôr potenciálnou výškou finančnej podpory vo forme navýšeného normatívu pre školu ako konkrétnymi potrebami dieťaťa.

• Na Slovensku je hlavným kritériom na priznanie dodatočnej podpory a umožnenie individualizovaného prístupu vo vzdelávaní na úrovni materských, základných a stredných škôl koncept špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb (ŠVVP), ktorý však so sebou prináša viaceré obmedzenia. Jeho pozitívom je, že je aplikovateľný tak na znevýhodnené, ako aj na nadané deti. Zároveň však nedostatočne reflektuje špecifickosť potrieb jednotlivých detí. Podľa výpovedí respondentov individuálnych rozhovorov, realizovaných v projekte To dá rozum, koncept ŠVVP kladie priveľký dôraz na kategorizáciu detí na základe medicínskych diagnóz, pričom takmer nereflektuje ich konkrétne a v čase sa vyvíjajúce prekážky v učení. Triedenie detí do kategórií podľa jedného znaku (znevýhodnenia či nadania) môže viesť k prehliadaniu individuálnych potrieb konkrétneho dieťaťa.
• Nutnosť zvoliť jednu diagnózu či kategóriu ŠVVP u konkrétneho dieťaťa so súčasným priamym naviazaním financovania na jednotlivé kategórie potrieb môže viesť k tomu, že rozhodnutie o charaktere špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb je určované skôr potenciálnou výškou finančnej podpory vo forme navýšeného normatívu pre školu ako konkrétnymi potrebami dieťaťa.

• Zvyčajne sem patria deti s postihnutím (zmyslovým, fyzickým, psychickým);deti s problémami s učením; deti s problémami v správaní; deti so zdravotnými problémami; deti so sociálnym znevýhodnením a nadané deti.

• Nazeranie na znevýhodnenie či postihnutie detí ako na hlavnú príčinu ich problémov v oblasti vzdelávania odvracia pozornosť od riešenia bariér v rôznych aspektoch prostredia a vzdelávacieho systému a zároveň zakrýva problémy, ktorým môžu čeliť aj všetky ostatné deti, ktorým neboli prisúdené špeciálne potreby.
• Taktiež môže viesť k zjednodušujúcemu nazeraniu na dieťa len cez optiku jeho znevýhodnenia a k prehliadaniu potenciálu či, naopak, problémov v iných oblastiach nesúvisiacich s jeho znevýhodnením.
• Zároveň takmer vo všetkých krajinách je pozorovateľný zásadný nárast detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Príčin môže byť viacero – od zlepšovania prenatálnej aj postnatálnej medicínskej starostlivosti cez zvyšujúce sa nároky na deti, spresňovanie a zjemňovanie diagnostických nástrojov až po finančné výhody, ktoré školám plynú z identifikácie špeciálnych vzdelávacích potrieb u svojich žiakov a žiačok.
• Namieste je teda otázka, či spolu so zvyšujúcim sa počtom kategórií, ktoré spadajú do konceptu špeciálnych vzdelávacích potrieb, nebude v konečnom dôsledku viac detí so špeciálnymi potrebami ako tých, ktorých potreby sú „bežné“ a nevyžadujú si odbornú intervenciu.

• Nastáva tam posun od definícií, hodnotení a následnej podpore založenej na špeciálnych vzdelávacích potrebách (čiže faktorov na strane učiaceho sa) k identifikácii možných bariér v učení a v participácii na strane prostredia školy a vzdelávacieho systému a následného definovania úrovne potrebných podporných opatrení.
• Ide o posun od nazerania na znevýhodnenie a ťažkosti v učení ako na individuálnu „patológiu“ k širšiemu konceptu sociálnej spravodlivosti vo vzdelávaní.
• Optika nazerania na deti cez ich „deficity“ je nahrádzaná optikou identifikácie faktorov v prostredí, ktoré môžu viesť k vylúčeniu jednotlivcov a celých skupín zo vzdelávania. A zároveň je prítomná snaha posunúť sa od identifikácie deficitov k identifikácii a aj následnému rozvoju potenciálu detí.
• Postupne sa tak prechádza od nekonečnej kategorizácie a rekategorizácie detí a žiakov zlyhávajúcich vo vzdelávaní k snahe vytvárať vzdelávanie, ktoré rešpektuje a prispôsobuje sa rozmanitosti všetkých žiakov.

• deti a žiaci so zdravotným znevýhodnením, medzi ktorých patria deti a žiaci so zdravotným postihnutím – s mentálnym postihnutím, sluchovým postihnutím, zrakovým postihnutím, telesným postihnutím, s narušenou komunikačnou schopnosťou, s autizmom a ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami alebo s viacnásobným postihnutím; Taktiež sem patria deti a žiaci chorí alebo oslabení – deti a žiaci s ochorením, ktoré je dlhodobého charakteru, a deti a žiaci, ktorí sa vzdelávajú v školách pri zdravotníckych zariadeniach; a tiež deti a žiaci s vývinovými poruchami – s poruchou aktivity a pozornosti, s vývinovou poruchou učenia a deti a žiaci s poruchami správania;
• deti a žiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia;
• deti a žiaci s nadaním;

• Za to, že zjemňovanie diagnostických nástrojov sa premieta do rôznorodých kategórií špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, do ktorých môže byť dieťa zaradené. No triedenie detí do kategórií podľa jedného znaku (konkrétneho typu znevýhodnenia, postihnutia či nadania) nemusí poskytovať odpoveď na to, akú podporu dieťa v danej chvíli a na konkrétnej škole potrebuje na to, aby mohlo rozvíjať svoj potenciál do maximálnej možnej miery. Naopak, vytvára dojem zdanlivo homogénnych skupín detí a môže viesť k prehliadaniu individuálnych potrieb konkrétneho dieťaťa.
• Za prílišný dôraz na medicínske diagnózy môže viesť k upriamovaniu pozornosti na faktory na strane dieťaťa, ktoré škola v konečnom dôsledku veľmi ovplyvniť nemôže. Okrem podpory prevencie niektorých ochorení a vytvárania bezpečného prostredia pre deti, školy v skutočnosti nemajú takmer žiadne možnosti na ovplyvnenie či dokonca prekonanie postihnutia.

• Nie. Na Slovensku je potreba formálneho stanovenia jednej „hlavnej“ diagnózy bez ohľadu na to, že príčiny problémov dieťaťa v učení môžu byť rôzne a vyvíjať sa v čase. Aj preto je problém, že koncept ŠVVP je statický. Chýba dôraz na faktory „vo vnútri dieťaťa“, ktoré môžu znevýhodnenie zosilňovať, ak nie priamo podnecovať. Taktiež môže dôjsť k prehliadaniu silných stránok dieťaťa či k zanedbaniu problémov, ktoré nevyplývajú z postihnutia, pretože diagnóza je mylne považovaná za dostačujúce vysvetlenie.

• V súčasnom nastavení, keď je podpora školám zo strany štátu priamo naviazaná na kategóriu špeciálnej výchovno-vzdelávacej potreby dieťaťa, môže byť v niektorých prípadoch rozhodnutie o nej motivované skôr potenciálnou výškou finančnej podpory ako konkrétnymi potrebami dieťaťa. V súčasnom nastavení financovania školy získavajú prostriedky na zabezpečenie podpory vo vzdelávaní výhradne na základe počtu žiakov s diagnostikovanými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (s výnimkou prideľovania asistentov učiteľa pre žiakov so zdravotným znevýhodnením). Školy tak môžu byť nepriamo motivované zvyšovať počty žiakov s identifikovanou a diagnostikovanou ŠVVP. Iný spôsob získania finančných prostriedkov na realizáciu potrebných podporných opatrení im totiž systém neposkytuje.

• Údaje získané v rámci kvalitatívnych rozhovorov s rôznymi aktérmi vo vzdelávaní naznačujú, že súčasný koncept špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb má viaceré limity, ktoré vyplývajú najmä z jeho dôrazu na pomerne rigidnú kategorizáciu detí podľa znevýhodnení či postihnutí bez zohľadnenia individuálnych odlišností v ich vzdelávacích potrebách. Spôsob, akým vzdelávacia politika definuje, kto a za akých podmienok má nárok na podporu vo vzdelávaní, je však kľúčový najmä z dôvodu nastavenia následnej reálnej podpory. Pripisovanie možných dôvodov zlyhávania vo vzdelávaní primárne faktorom na strane dieťaťa alebo, naopak, dôraz na bariéry vo vzdelávacom prostredí totiž určuje, kam a akým spôsobom je podpora nasmerovaná. Zároveň nastavenie financovania výhradne na základe „diagnózy“ a nie na základe reálnych potrieb konkrétneho dieťaťa a stupňa potrebnej podpory vo vzdelávaní môže nepriamo viesť k snahe „napasovať“ dieťa na konkrétnu diagnózu a nie naopak.

• Priznanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb dieťaťu neprináša len pozitíva v podobe možnej podpory, ale pre časť detí a ich rodín znamená negatívnu nálepku, ktorá môže deti stigmatizovať. Zároveň, do istej miery môže limitovať aj ich ďalší postup vo vzdelávaní, čo vedie časť rodičov k odmietaniu zaradenia ich dieťaťa do kategórie žiakov so špeciálnymi potrebami.
• „Nálepka“ špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, najmä z dôvodu zdravotného znevýhodnenia, môže totiž podľa respondentov individuálnych rozhovorov znamenať pre časť detí prekážku pri prijímaní na vzdelávanie v bežných materských, základných alebo stredných školách.
• Ďalším dôvodom, ktorý môže viesť k odmietaniu alebo neoznámeniu diagnózy zo strany rodičov detí, je obava zo znižovania očakávaní učiteľov a učiteliek voči nim.
• Respondenti rozhovorov taktiež poukazovali na skutočnosť, že časť učiteľov vníma žiakov so špeciálnymi potrebami ako „problematických“ a nazerá najmä na niektoré z „novších“ typov diagnóz (ako napríklad vývinové poruchy učenia) ako na účelovú snahu žiakov a rodičov uľahčiť si podmienky štúdia.
• Výrazne sa úskalia súčasného ponímania špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb prejavujú aj v prípade detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. Súčasná definícia sociálne znevýhodneného prostredia vo vzdelávacích politikách priamo konštatuje viaceré „nedostatky“ na strane dieťaťa, ako napríklad nedostatočne rozvinuté mentálne, vôľové, emocionálne vlastnosti či nedostatočnú socializáciu, ktoré majú byť príčinou jeho špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb (najmä z rómskych komunít).

• Zaradenie dieťaťa medzi žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami neprináša so sebou len pozitívne aspekty v podobe umožnenia podpory vo vzdelávaní dieťaťa. Viacerí respondenti kvalitatívnych rozhovorov, realizovaných v rámci projektu To dá rozum, poukazovali na skutočnosť, že z obáv pred možnou stigmatizáciou niektorí rodičia odmietajú oficiálne priznanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb ich dieťaťu. Tieto názory sa potvrdili aj v rámci dotazníkového prieskumu, v ktorom až 53 % respondentov z materských, zo základných a stredných škôl potvrdilo, že ich škola vzdeláva deti alebo žiakov, ktorí by potrebovali vo vzdelávaní podporu, no nemajú oficiálne priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby. Aj keď najčastejšie uvádzaným dôvodom je, že ŠVVP deťom ešte neboli diagnostikované zo strany poradenského zariadenia (54 %), až 35,9% respondentov sa vyjadrilo, že príčinou je práve nesúhlas zákonných zástupcov dieťaťa.
• Rodičia sa obávajú vylúčenia dieťaťa zo vzdelávania z dôvodu zdravotného znevýhodnenia -  rodičia sú nezriedka odrádzaní ešte pred oficiálnym podaním žiadosti či prihlášky dieťaťa do školy z dôvodu nedostatočnej pripravenosti školy na vzdelávanie ich dieťaťa.
• Rodičia sa obávajú znižovania nárokov voči deťom so špeciálnymi potrebami.

• Neprijímanie detí so zdravotným znevýhodnením do materskej školy je pritom zo strany niektorých riaditeľov zdôvodňované najmä neschopnosťou zabezpečiť potrebné podporné služby, ale aj „právami“ detí bez špeciálnych potrieb: „V zákone je jasne napísané, že v triede môžu byť zaradené takéto dve deti, ale nesmú narúšať práva ostatných detí. Nakoľko u mňa v materskej škole na asistenta nedostanem ani euro, mne by to musel dať zriaďovateľ a viete, že zriaďovatelia nechcú na to dávať peniaze.“ (vyjadrenie riaditeľky MŠ). Materské školy totiž na podporu vzdelávania detí so ŠVVP (so zdravotným znevýhodnením či s nadaním) nedostávajú žiadne navýšené prostriedky zo štátnych zdrojov.

• Hoci dáta o počte detí, ktoré neboli prijaté do bežných škôl z dôvodu ich zdravotného znevýhodnenia, nie sú známe, nižšia miera začlenenia detí so zdravotným znevýhodnením v bežných školách je na Slovensku realitou, na ktorú poukazujú aj medzinárodné štatistiky. Na základe údajov Európskej agentúry pre rozvoj špeciálneho a inkluzívneho vzdelávania, z celkovej populácie žiakov základných škôl je na Slovensku až 3,8% detí so ŠVVP vzdelávaných v oddelených špeciálnych školách, čím sa Slovensko zaraďuje na druhé miesto spomedzi 30 európskych krajín. Priemerný podiel detí v špeciálnych školách v krajinách EÚ pritom predstavuje 1,64% z celkovej populácie žiakov základných škôl.
• Odmietanie detí so zdravotným znevýhodnením časťou bežných materských, základných a stredných škôl je skúsenosťou, ktorej mnohí rodičia reálne čelia. Nemusí pritom ísť o zamietnutie oficiálnej žiadosti na prijatie, ale napríklad o odporúčanie inej (väčšinou špeciálnej) školy ešte pred samotným zápisom či podaním prihlášky na školu.

• Za dieťa zo sociálne znevýhodneného prostredia sa na základe legislatívy považuje dieťa alebo žiak „žijúci v prostredí, ktoré vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových, emocionálnych vlastností dieťaťa alebo žiaka, nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov pre rozvoj jeho osobnosti“.

• Áno, je to evidentné nielen v školských politikách, bolo prítomné aj u časti respondentov individuálnych rozhovorov. Príčiny neprospievania detí z takéhoto prostredia v škole pripisovali ich zlyhávajúcej rodine, či dokonca kultúre. Ako sa vyjadrila psychologička zo základnej školy, „tam je to asi v rodine, tá rodina, tradície (...), že oni nemajú potrebu toho vzdelávania." Podobný názor zastávala aj výchovná poradkyňa špeciálnej základnej školy: „Ich temperament, tá ich kultúra sa nezmení." A ďalšie, „tá rodina ich nikdy nebude podporovať v štúdiu. Tam je nezáujem zo strany rodičov. Nielen o ďalšie vzdelávanie, ani o nich, o deti." Extrémnym prípadom bolo zdôvodňovanie neúspechu v škole vrodenými charakteristikami detí, keď riaditeľka základnej školy navštevovanej výhradne deťmi z prostredia vylúčenej rómskej lokality na otázku, čo by bolo potrebné zmeniť vo vzdelávacom systéme, aby sa zvýšila školská úspešnosť žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, uviedla: „Zmeniť gény."

• Pri deťoch so zdravotným znevýhodnením a aj pri deťoch zo sociálne znevýhodneného prostredia „deficitné“ ponímanie ich potrieb a hľadanie ich príčin v dieťati samotnom alebo v jeho rodine má okrem možnej stigmatizácie detí vplyv zároveň aj na to, aké podporné nástroje sú pri ich vzdelávaní využívané.
• Súčasný dôraz na nedostatky na strane dieťaťa a jeho rodiny, ktorý je prítomný vo vzdelávacích politikách aj v praxi, vedie k prehliadaniu bariér na strane škôl a vzdelávacieho systému, ktorým môžu deti so znevýhodnením čeliť pri učení sa. A môže viesť k voľbe takých pedagogických stratégií, ktoré nemusia byť efektívne.

• Hlavným dôvodom je, že ŠVVP im doposiaľ neboli diagnostikované zo strany poradenského zariadenia. V prípade detí v predškolskom veku môže zohrávať rolu aj skutočnosť, že vzhľadom na ich vek ešte nemožno uzatvoriť konkrétnu diagnózu. Bez nej však dieťa nemá nárok na podporu vo vzdelávaní.
• Ďalším dôvodom je nesúhlas zákonných zástupcov detí, ktorý môže súvisieť so stigmatizujúcimi aspektmi zaradenia dieťaťa medzi žiakov so ŠVVP.
• Zároveň súčasné kategórie detí a žiakov so ŠVVP nezachytávajú špecifický charakter potrieb niektorých skupín. Jednou z nich sú deti s odlišným materinským jazykom od vyučovacieho jazyka, čo môže predstavovať významnú bariéru v učení, no podľa platnej právnej úpravy nie je dôvodom na priznanie ŠVVP. Školy tak nedostávajú potrebné zdroje na podporné nástroje pre týchto žiakov. Nedostatočná pripravenosť škôl pracovať s takýmito deťmi je umocňovaná aj tým, že časť učiteľov vníma odlišný materinský jazyk detí ako „problém“ a nie ako príležitosť na podporu učenia a zároveň ako možnú bariéru v učení, ktorej postupné prekonávanie je v kompetencii školy. 
• Respondenti kvalitatívnych rozhovorov taktiež poukazovali na potrebu podpory žiakov, ktoré čelia (dočasne alebo dlhodobejšie) krízovým situáciám v rodine alebo vyrastajú v zariadeniach ústavnej starostlivosti, čo priamo ovplyvňuje ich výkon v škole.
• Bez prítomnosti odborných zamestnancov, ktorých činnosť sa v súčasnosti financuje najmä z navýšených prostriedkov na vzdelávanie detí a žiakov so ŠVVP, však školy týmto deťom často nevedia poskytnúť alebo sprostredkovať potrebné podporné služby.

• Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby (ŠVVP) malo v školskom roku 2018/2019 na Slovensku priznaných celkovo 74615 detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením alebo s nadaním, čo tvorí 8,78 % všetkých žiakov materských, základných a stredných škôl.
• Zároveň školy navštevovalo ďalších 29 653 detí a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia (SZP).
• Celkový počet detí v materských, základných a stredných školách, ktorým bol priznaný nejaký typ špeciálnej potreby, tak dosiahol 104 268, čo predstavuje až 12,26 % všetkých žiakov.

• Najviac respondentov z analýzy To dá rozum (54%) deklarovalo, že ŠVVP deťom zatiaľ neboli diagnostikované zo strany poradenského zariadenia. Pomerne veľká skupina respondentov (35,9 %) poukazovala na nesúhlas zákonných zástupcov detí, ktorý môže súvisieť aj s viacerými stigmatizujúcimi aspektmi špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. A až pätina respondentov (20,9 %) sa domnieva, že súčasné kategórie ŠVVP nezachytávajú špecifický charakter potrieb niektorých detí a žiakov.
• Podľa vyjadrenia viac ako polovice (54 %) respondentov dotazníkového prieskumu To dá rozum časť detí a žiakov nemá priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby z dôvodu nezačatej, prípadne ešte prebiehajúcej diagnostiky poradenským zariadením. V prípade detí v predškolskom veku s tým môže súvisieť aj skutočnosť, že vo viacerých prípadoch vzhľadom na ich vek ešte nemožno uzatvoriť konkrétnu diagnózu. Tento dôvod uviedlo 24,3 % respondentov z prostredia materských škôl - podmienka stanovenia konkrétnej „diagnózy“ môže byť najmä u mladších detí kontraproduktívna, keďže vďaka včasnému poskytnutiu efektívnej podpory môže dôjsť k zvráteniu nepriaznivého vývinu a k predídeniu rozvinutia „poruchy“. Priskoré stanovenie diagnózy môže tiež negatívne pôsobiť na okolie dieťaťa.
• Samostatnú skupinu detí, na ktorú poukazovalo viacero respondentov z prostredia materských, základných ale aj stredných škôl, tvoria deti, ktoré doma rozprávajú iným jazykom ako vyučovacím a z týchto dôvodov čelia vo vzdelávaní viacerým bariéram. Samotná odlišnosť materinského jazyka dieťaťa od vyučovacieho jazyka však na základe platnej právnej úpravy nie je dôvodom na priznanie špeciálnej výchovno-vzdelávacej potreby. V prípade detí zo sociálne znevýhodneného prostredia je jedným z ôsmich charakteristík rodinného prostredia dieťaťa, ktoré by mali byť prítomné v kombinácii. Ostatné kritériá sa týkajú vzdelanostných a ekonomických aspektov rodinného prostredia, ako napríklad chudoba rodiny, nezamestnanosť či nízke vzdelanie zákonných zástupcov, či skutočnosť, že „rodina, v ktorej dieťa žije, neplní základné funkcie – socializačno-výchovnú, emocionálnu a ekonomickú, ktoré navyše môžu byť pre dieťa a jeho rodinu stigmatizujúce.

• V školskom roku 2018/2019 sa na základných školách vzdelávalo celkovo 2 682 detí, z ktorých až 48 % sa nachádzalo v Bratislavskom samosprávnom kraji.
• Ani v prípade detí cudzincov, ktoré sú v školskej legislatíve definované samostatne, nie je kritériom odlišnosť ich materinského jazyka, ale štátne občianstvo inej krajiny. Hoci majú nárok na určitú formu jazykovej podpory prostredníctvom kurzov štátneho jazyka, a zároveň počas jedného školského roka môžu byť z dôvodu „nedostatočného ovládania štátneho jazyka“ uplatňované napríklad odlišné spôsoby hodnotenia, nepatria medzi deti so ŠVVP.
• Skutočnosť, že deťom s iným materinským jazykom sa nevenuje špeciálna pozornosť, má vplyv aj na finančné zdroje, ktoré školy (ne)majú na ich vzdelávanie k dispozícii a následne aj na možnosti voľby podporných nástrojov vrátane nemožnosti získať asistenta učiteľa pre tieto deti. Nedostatočnú pripravenosť škôl pracovať s deťmi, ktorých materinský jazyk sa odlišuje od vyučovacieho jazyka, umocňuje aj vnímanie odlišného jazyka ako „problému“ na strane detí a ich rodín (najmä rómskych), a nie ako bariéra v ich učení, ktorej snaha o odstránenie by bola na strane školy.

• Štát tieto situácie nerieši, niektoré školy riešia tento problém  v spolupráci so školským psychológom. 
• Vzhľadom na malú dostupnosť školských psychológov však dieťa namiesto potrebnej podpory môže čeliť v škole odmietaniu, prípadne aj disciplinárnym opatreniam. Bez prítomnosti odborných zamestnancov, ktorí by s týmito deťmi pracovali, to však učitelia len zriedka dokážu. Keďže činnosť odborných zamestnancov školy financujú najmä z dodatočných prostriedkov na vzdelávanie detí a žiakov so ŠVVP, školy takýmto deťom často nevedia poskytnúť alebo sprostredkovať potrebné podporné služby.

• Krízové situácie v rodine dieťaťa môžu vyústiť až do jeho umiestnenia do zariadenia ústavnej starostlivosti.
• Oficiálne štatistiky o počte takýchto detí, ktoré sa vzdelávajú na rôznych typoch škôl, neexistujú, v rámci dotazníkového prieskumu projektu To dá rozum 9,4 % riaditeľov deklarovalo, že ich školu navštevujú aj deti vyrastajúce v zariadeniach ústavnej starostlivosti.
• Tieto deti nemajú špeciálnu podporu vo vzdelávaní v školách. 

• Podiel žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) je na Slovensku štvrtý najvyšší v Európe. V základných školách tvoria takmer až pätinu populácie všetkých žiakov. Počet detí so ŠVVP pritom neustále stúpa a za posledných 10 rokov narástol približne o jednu tretinu.
• Hoci najpočetnejšou skupinou detí so ŠVVP sú dlhodobo deti s diagnostikovaným mentálnym postihnutím, najprudší nárast je pozorovateľný v skupine detí s vývinovými poruchami učenia. Výrazne narástol aj počet detí s poruchou aktivity a takmer trojnásobne sa zvýšil aj počet detí s diagnostikovaným autizmom. Celkový počet detí so ŠVVP však reálne môže byť ešte vyšší, keďže podľa výsledkov kvalitatívneho aj kvantitatívneho prieskumu projektu To dá rozum materské, základné aj stredné školy navštevujú ďalšie tisíce detí s diagnostikovanými ŠVVP, ktoré nespadajú do oficiálnych štatistík a školy tak na ich vzdelávanie nedostávajú žiadnu dodatočnú (metodickú ani finančnú) podporu. 
• Podiel žiakov a žiačok s priznanými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je na Slovensku v porovnaní s ostatnými európskymi krajinami veľmi vysoký. V školskom roku 2014/2015 až 11,5 % žiakov základných škôl malo na Slovensku priznanú špeciálnu vzdelávaciu potrebu, čo nás zaraďuje na štvrté miesto spomedzi tridsiatich európskych krajín. Európsky priemer je pritom na úrovni 4,4 % žiakov základných škôl (primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania).

• Podľa platnej právnej úpravy postavený na vymedzení konkrétnych typov zdravotného či sociálneho znevýhodnenia, prípadne nadania dieťaťa.
• Vymenovanie do nich spadajúcich kategórií však nie je a ani nikdy nemôže byť úplné a vyčerpávajúce. Časť detí, ktoré čelia dočasne alebo dlhodobejšie bariéram v učení, tak nemá nárok na individualizovaný prístup a podporu vo vzdelávaní.
• Zároveň podmieňovanie podpory pridelením „diagnózy“ sa môže spolupodieľať na vyššom zastúpení niektorých skupín detí (napríklad s iným materinským ako vyučovacím jazykom, ako aj tých, čo vyrastajú v zariadeniach ústavnej starostlivosti) medzi deťmi so zdravotným znevýhodnením.
• Namiesto poskytnutia potrebnej podpory vo vzdelávaní a ich začlenenia do bežných škôl tak môžu byť vo zvýšenej miere preraďované do systému špeciálneho školstva, čo zároveň limituje možnosti ich ďalšieho vzdelávania.

• V prípade detí a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia je veľkým problémom absencia hodnoverných dát o ich počte v materských, základných a stredných školách, keďže údaje zbierané rôznymi inštitúciami sa do veľkej miery odlišujú.
• Súvisí to aj s meniacimi sa kritériami na posudzovanie detí a žiakov zo SZP a s ich rôznou aplikáciou zo strany jednotlivých inštitúcií.
• Na základe kvalitatívnych dát projektu To dá rozum môže zvyšujúci sa počet detí so ŠVVP súvisieť so spresňujúcou sa diagnostikou, nárokmi kladenými na deti zo strany škôl, ale aj so súčasným nastavením financovania školstva. Poskytovanie zvýšeného normatívneho príspevku na žiaka so ŠVVP môže totiž nepriamo podporovať nadmernú diagnostiku detí a vďaka tomu viesť k celkovému nárastu počtu detí so ŠVVP.
• Trend stúpajúceho počtu detí a žiakov so špeciálnymi potrebami v materských, základných a stredných školách vypovedá okrem iného o tom, že pri súčasnom nastavení vzdelávacieho systému je individualizácia prístupu vo vzdelávaní takmer výlučne podmienená stanovením diagnózy a z toho vyplývajúceho priznania špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Ak v súčasnosti takmer pätina žiakov základných škôl má priznané špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby a zároveň veľká časť detí, ktoré dodatočnú podporu z rôznych dôvodov potrebujú, no kvôli nezaradeniu do nejakej kategórie ju nedostávajú, je na mieste otázka, či namiesto investovania do „špeciálnej“ podpory pre takéto deti nemá skôr zmysel investovať do zmeny vzdelávacieho systému ako takého, aby v ňom dokázali do maximálnej možnej miery napredovať všetky deti.

• Vzhľadom na použitú metodológiu3 neboli v rámci uvedeného medzinárodného porovnania v prípade Slovenska započítaní žiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia (SZP). Po zohľadnení ich počtu môžeme konštatovať, že špeciálne potreby malo v školskom roku 2018/2019 až 17,9 % žiakov základných škôl. V celom segmente regionálneho školstva (teda v materských, základných a stredných školách) dosiahol podiel detí a žiakov so ŠVVP 12,3 % všetkých žiakov. 
• Najväčšiu skupinu tvoria deti a žiaci so zdravotným znevýhodnením (8,2 % z celkovej populácie detí v MŠ, ZŠ a SŠ), nasledovaní deťmi zo sociálne znevýhodneného prostredia (3,5 %) a najmenší podiel na celkovej populácii detí a žiakov majú žiaci s nadaním (0,6 %). Zastúpenie detí a žiakov so ŠVVP pritom na rôznych stupňoch vzdelávania nie je rovnomerné.

• Nízky podiel detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v materských a stredných školách naznačuje ich sťažený prístup na tieto vzdelávacie stupne.
• Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sú koncentrované v niektorých okresoch.
• Nerovnomerné zastúpenie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v rámci jednotlivých stupňov vzdelávania (v materských, základných a stredných školách), ale aj v rámci jednotlivých okresov či konkrétnych škôl môže poukazovať na viaceré bariéry, ktorým deti a žiaci v prístupe k vzdelávaniu čelia. Ukazuje napríklad, že predškolské či stredoškolské vzdelávanie je pre mnohé deti so zdravotným znevýhodnením, ako aj pre deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, nedostupné. Zároveň však naznačuje, že diagnostika a následné priznanie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb ovplyvňujú aj finančné incentívy v systéme, ktoré na úrovni materských škôl úplne absentujú, a na úrovni stredných škôl sú zúžené iba na žiakov so zdravotným znevýhodnením alebo s nadaním. Pokiaľ na Slovensku existujú okresy, kde má ŠVVP priznané každý druhý žiak a dokonca základné školy, kde ich má každý žiak, vyvoláva to opodstatnenú otázku o funkčnosti modelu poskytovania podpory vo výhradne na základe zaradenia dieťaťa alebo žiaka do skupiny so špeciálnymi potrebami. Zároveň to otvára otázku, do akej miery dokáže súčasné nastavenie vzdelávacieho systému zohľadňovať rozmanitosť vzdelávacích potrieb všetkých detí a žiakov.

• Zatiaľ čo na úrovni základných škôl tvoria žiaci so ŠVVP až 17,93 % celkovej žiackej populácie, v materských školách tvoria deti so zdravotným znevýhodnením len 1,35 %. 
• Taktiež zastúpenie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia je v materských školách výrazne nižšie (0,45 %), ako je to v prípade základných škôl (6,00 %).
• Na úrovni stredných škôl je celkový podiel žiakov so ŠVVP (7,67 %) v porovnaní s materskými školami (1,81 %) o niečo vyšší, no rozhodne nedosahuje podiel na úrovni základného školstva.
• Zo skupín žiakov a žiačok zo ŠVVP sú na stredných školách najviac zastúpení žiaci so zdravotným znevýhodnením (6,29 %), nasledovaní žiakmi s nadaním (0,51 %) a najmenšiu skupinu tvoria žiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia (iba 0,23 % zo všetkých žiakov stredných škôl). 

• Vzhľadom na to, že v rámci základnej školy deti plnia povinnú školskú dochádzku, uvedené podiely pravdepodobne najviac odrážajú reálne počty detí a žiakov s potrebou podpory vo vzdelávaní z celkovej žiackej populácie.
• Na úrovni materských škôl však súčasne deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia alebo so zdravotným znevýhodnením čelia viacerým bariéram, ako je napríklad horšia dostupnosť materských škôl, finančné náklady či nižšia pripravenosť MŠ na vzdelávanie detí zo SZP, kvôli ktorým je miera ich zaškolenosti veľmi nízka a pohybuje sa iba na úrovni 31,7 %.
• Podobná situácia je aj v prípade zapojenosti žiakov zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia do stredoškolského vzdelávania, keďže po ukončení povinnej školskej dochádzky ich v štúdiu na strednej škole pokračuje len menej ako 50 %.
• Medzi možné dôvody patria finančné bariéry či chýbajúce podporné služby na stredných školách, ako aj predčasné ukončovanie vzdelávania bez dosiahnutia nižšieho sekundárneho vzdelania (základnej školy), kvôli čomu časť detí zo SZP nemôže pokračovať vo vzdelávaní na strednej škole.

• Nízke zastúpenie detí so zdravotným znevýhodnením na úrovni materských škôl môže byť, podobne ako v prípade detí zo SZP, čiastočne vysvetlené administratívnymi dôvodmi, keďže na ich vzdelávanie na rozdiel od základných a stredných škôl nedostávajú zriaďovatelia MŠ navýšené normatívne prostriedky. Zároveň, v predškolskom veku je ešte diagnostika niektorých typov ŠVVP obtiažna (napr. poruchy učenia, či mentálne postihnutie).
• Odrazom nízkej miery zapojenia detí so zdravotným znevýhodním do predškolského vzdelávania, ktorá je dôsledkom viacerých bariér, ktorým deti a ich rodiny v prístupe do MŠ čelia.
• Najviac sťažený prístup do materských škôl majú deti s telesným postihnutím či deti s „iným“ typom ŠVVP, kam patria aj deti choré alebo zdravotne oslabené. Z hľadiska nižšej účasti detí so zdravotným znevýhodnením v stredných školách vystupuje do popredia najmä skupina detí s diagnostikovaným mentálnym postihnutím, ktoré majú len veľmi limitované možnosti pokračovať v stredoškolskom vzdelávaní. Dáta taktiež naznačujú, že aj v prípade detí s diagnostikovaným autizmom môžu existovať prekážky pri ich prechode na stredné školy.

• V 53 okresoch je podiel žiakov so ŠVVP na základných školách nižší alebo rovný slovenskému priemeru, ktorý je na úrovni 17,93 %. V 25 okresoch je podiel žiakov so ŠVVP vyšší ako priemer, v desiatich z nich má diagnostikovanú ŠVVP až každý tretí žiak a v dvoch okresoch dokonca takmer každý druhý žiak základnej školy.
• Všetky okresy s podielom žiakov so ŠVVP nad 30% sa nachádzajú v Košickom, Prešovskom alebo Banskobystrickom kraji. Na vysokom podiele žiakov so ŠVVP v týchto okresoch do veľkej miery podieľajú žiaci so sociálne znevýhodneného prostredia.
• Žiaci so zdravotným znevýhodnením sú zastúpení rovnomernejšie.

• Až 64,3 % základných škôl nenavštevuje žiaden žiak zo SZP. Podiel takýchto škôl je ešte vyšší v prípade cirkevných (77,6 %) a súkromných škôl (91,8 %).
• Približne v 10 % základných škôl tvoria žiaci zo SZP viac ako 30 % všetkých žiakov.
• Existencia škôl, navštevovaných prevažne alebo výhradne rómskymi deťmi zo sociálne vylúčených lokalít, je problémom, na ktorý opakovane poukazujú najmä mimovládne organizácie. Na ich vzniku sa môže podieľať jednak nerovnomerné osídlenie jednotlivých okresov žiakmi zo SZP a aj susediacich miest a obcí, ale aj prítomná segregácia rómskych detí vo vzdelávaní a postupný odliv nerómskych žiakov v prípade vyššej koncentrácie detí zo SZP na konkrétnej škole.
• V prípade detí so zdravotným znevýhodnením je ich distribúcia medzi jednotlivými základnými školami rovnomernejšia - iba 13,8 % základných škôl nenavštevuje ani jeden žiak so zdravotným znevýhodnením. Podiel škôl, ktoré nevzdelávajú žiadneho žiaka so zdravotným znevýhodnením, je štatisticky významne vyšší v prípade súkromných zriaďovateľov, kde dosahuje 31,1 %. Približne na tretine základných škôl (29,3 %) je podiel žiakov so zdravotným znevýhodnením vyšší ako celoslovenský priemer (11,07 %). 
• Nad 30% žiakov so zdravotným znevýhodnením má 3,1 % základných škôl, ktoré sa nachádzajú vo všetkých ôsmich krajoch, aj keď najviac sa ich koncentruje v Prešovskom, Košickom a Banskobystrickom kraji (50 z celkového počtu 64 škôl).

• Podiel detí s diagnostikovým mentálnym postihnutím je na Slovensku trojnásobne a v niektorých regiónoch až štvornásobne vyšší v porovnaní so zahraničím. V okrese Medzilaborce má diagnózu mentálneho postihnutia takmer každý štvrtý žiak základnej školy.
• Diagnóza ľahkého mentálneho postihnutia pritom pre väčšinu detí znamená, že základné vzdelanie absolvujú oddelene od svojich rovesníkov a budú mať len obmedzené možnosti pokračovať vo vzdelávaní na strednej škole.
• Existujú viaceré indície, že diagnózu ľahkého mentálneho postihnutia, teda závažného a nezvratného poškodenia kognitívnych schopností, dostávajú aj deti, ktoré vo vzdelávaní zlyhávajú z iných príčin.

• Podľa metaanalýzy 35 štúdií z rôznych krajín sveta, publikovaných v rozmedzí rokov 1980 – 2009, je priemerný výskyt mentálneho postihnutia medzi deťmi a mládežou 1,83 %.
• Novšie údaje, vychádzajúce z analýzy 20 štúdií uverejnených v rokoch 2010 – 2015 uvádzajú výskyt mentálneho postihnutia medzi deťmi a mládežou v rozpätí 0,22 % až 1,55 %.
• Na Slovensku je však celkový počet detí s diagnózou mentálneho postihnutia dlhodobo takmer trojnásobne vyšší. V školskom roku 2018/2019 navštevovalo základné školy (vrátane špeciálnych základných škôl) 21 988 žiakov a žiačok s diagnózou MP, čo predstavuje až 4,64 % všetkých žiakov základných škôl. Na porovnanie, napríklad v susednej Českej republike, malo diagnózu MP 2,11 % žiakov základných škôl, v USA sa uvádza výskyt mentálneho postihnutia medzi deťmi vo veku 8 – 12 rokov na úrovni 1,45 %.

• Neprimerane vysoký počet i podiel detí s diagnózou MP však nie je prítomný v základných školách naprieč Slovenskom.
• Viac ako 70 % detí s diagnózou MP sa koncentruje v troch krajoch: Prešovskom (28 %), Košickom (27 %) a Banskobystrickom (15 %). Nasleduje Nitriansky kraj (10 %), Trnavský kraj (7 %), Žilinský kraj (5 %), Bratislavský a Trenčiansky kraj (4 %).
• V Košickom a Prešovskom kraji tvoria deti s diagnostikovaným MP takmer 8 %, v Banskobystrickom viac ako 6 % všetkých žiakov základných škôl, zatiaľ čo napríklad v Bratislavskom kraji má MP diagnostikované iba 1,3 % žiakov základných škôl. V niektorých regiónoch Slovenska je teda výskyt diagnostikovaného mentálneho postihnutia medzi deťmi v porovnaní so zahraničím vyšší takmer až štvornásobne.
• V siedmich okresoch Banskobystrického, Prešovského a Košického kraja je podiel žiakov s diagnózou MP dokonca vyšší ako 10 % zo všetkých detí v základných školách, pričom v okrese Medzilaborce má túto diagnózu takmer každý štvrtý žiak základnej školy.
• Veľká časť detí s diagnostikovaným ľahkým mentálnym postihnutím pochádza z vylúčených rómskych lokalít.

• Vysoký podiel detí s diagnózou MP v troch krajoch veľmi pravdepodobne súvisí s tým, že tam žije väčšina rómskej populácie na Slovensku (takmer 80 %).
• Na to, že časti rómskych detí je diagnostikované ľahké mentálne postihnutie, aj keď ho reálne nemajú, a sú neopodstatnene smerované do špeciálneho prúdu vzdelávania, už viac ako desať rokov upozorňujú slovenské aj zahraničné mimovládne a medzinárodné organizácie, ale aj Štátna školská inšpekcia, Verejná ochrankyňa práv či Metodicko-pedagogické centrum.
• Podľa údajov publikovaných Útvarom hodnoty za peniaze má takmer každé piate dieťa (19,3 %) z prostredia marginalizovaných rómskych komunít diagnostikované ľahké mentálne postihnutie (ĽMP).
• Zároveň, deti z týchto komunít tvoria až 71,2 % žiakov špeciálnych tried pre deti s ľahkým mentálnym postihnutím a 41,7% žiakov špeciálnych škôl, hoci ich celkové zastúpenie v populácii žiakov na základných školách je len 12,3%.
• Na základe kvalitatívnych dát, získaných v rámci projektu To dá rozum, sú niektoré poradenské zariadenia pri stanovovaní diagnózy ľahkého mentálneho postihnutia v prípade rómskych detí obozretnejšie a riadia sa odporúčaniami Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie (VÚDPaP), ktorý je zodpovedný za ich metodické usmerňovanie. No napriek odporúčaniu, aby sa diagnóza ĽMP nestanovovala výlučne na základe výsledkov v inteligenčnom teste.
• Respondenti poukazovali tiež na problematickosť stanovenia diagnózy na základe jednorazového vyšetrenia dieťaťa, vykonávanie testovania v inom ako materinskom jazyku dieťaťa a bez zabezpečenia tlmočenia, na silné zastúpenie jazykovej zložky v používaných testových batériách, ako aj na predsudky zo strany niektorých pracovníkov poradenských zariadení.

• Áno. V súčasnosti sa väčšina detí (85 %) s diagnostikovaným mentálnym postihnutím vzdeláva oddelene od svojich rovesníkov. 57 % z nich navštevuje špeciálne školy, 28 % špeciálne triedy na bežných základných školách a len 15 % sa vzdeláva formou individuálnej integrácie v bežných triedach.
• Deti s diagnózou mentálneho postihnutia tvoria väčšinu žiakov špeciálnych tried (88,3 %) a špeciálnych škôl (75,4 %). Problematickosť oddelených foriem vzdelávania spočíva najmä v obmedzených možnostiach kontaktu s prirodzenou rovesníckou skupinou detí, čo následne limituje možnosti detí s diagnostikovaným MP na budúce samostatné fungovanie v spoločnosti. Vzhľadom na vysoké zastúpenie rómskych detí medzi deťmi s MP, a teda aj medzi žiakmi v špeciálnych triedach a školách, sú tieto formy vzdelávania z veľkej časti etnicky homogénne, čo možno považovať za diskriminačné. Zároveň treba zdôrazniť, že obavy z negatívneho dopadu spoločného vzdelávania detí so znevýhodnením a bez neho sa vo viacerých výskumoch preukázali ako neopodstatnené.

• Áno. V súčasnom nastavení vzdelávacieho systému žiaci s diagnostikovaným mentálnym postihnutím nemôžu pokračovať v štúdiu na bežných stredných školách. Na základnej škole totiž získajú len primárne vzdelanie (na úrovni ISCED 1, teda prvého stupňa ZŠ), pričom podmienkou na prijatie na strednú školu je ukončenie nižšieho sekundárneho vzdelávania (úroveň ISCED 2, teda druhý stupeň ZŠ).
• O ukončení vzdelávania na ZŠ tak títo žiaci môžu študovať na praktickej škole alebo odbornom učilišti, v ktorých sa pripravujú „na výkon jednoduchých pracovných činností.“ Najvyšším vzdelaním, ktoré tak môžu dosiahnuť, je nižšie stredné odborné vzdelanie. Možnosť ďalej pokračovať vo vzdelávaní je pre týchto žiakov neprístupná.
• Na tento problém reagovala vláda, ktorá poverila ministerstvo školstva predložiť analýzu o možnostiach prijímania žiakov špeciálnych základných škôl na štúdium učebných odborov stredných odborných škôl. Týka sa to však iba dvojročných učebných odborov, v ktorých možno získať len nižšie stredné odborné vzdelanie, teda v zásade rovnaké ako na odborných učilištiach pre deti s ĽMP. V súčasnosti už prebieha experimentálne overovanie prijímania žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia do takýchto učebných odborov na Strednej odbornej škole technickej v Košiciach.
• Žiaci teda naďalej nebudú mať možnosť získať úplné základné vzdelanie (na úrovni ISCED2), ktoré je základným predpokladom na prijatie na stredoškolské štúdium. To predstavuje významne limitujúci faktor na trhu práce, keďže ľudia bez ukončenej základnej školy patria medzi osoby s najvyššou mierou nezamestnanosti – v populácii osôb s neukončeným nižším sekundárnym vzdelaním je nezamestnaný takmer každý druhý jednotlivec (45 %).

• V základných školách na Slovensku je v súčasnosti takmer 22-tisíc detí, ktoré majú diagnózu mentálneho postihnutia. Vzhľadom na viaceré indície časť žiakov, najmä z prostredia vylúčených rómskych lokalít, má diagnózu ľahkého mentálneho postihnutia neoprávnene. Obmedzovaním ich možností na dosiahnutie kvalitného vzdelania však mrháme ľudským potenciálom, a zároveň zásadným spôsobom ohrozujeme životné šance tisícok detí. 
• Riešením je zmena posudzovania a výučby pre rómske detí (napr. s použitím ich materského jazyka), ako aj umožniť získanie vyššej formy vzdelania pre týchto ľudí.

• Na základe zistení z kvalitatívneho prieskumu v projekte To dá rozum sa diagnostika vzdelávacích potrieb detí a žiakov väčšinou realizuje až vtedy, keď má dieťa závažnejšie problémy s učením alebo prospievaním v škole. Depistáže či skríningy zamerané na včasné zachytenie rizík nie sú bežnou praxou. Zároveň pre identifikáciu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí sú záväzné len diagnostické závery, vykonané poradenskými zariadeniami. Tie sú však personálne poddimenzované, čo vedie k dlhým čakacím lehotám na diagnostické vyšetrenia.
• Podľa vyjadrení viacerých respondentov individuálnych rozhovorov má nedostatok personálnych kapacít v poradniach v niektorých prípadoch negatívny dopad aj na priebeh a kvalitu diagnostiky. V rámci kvalitatívneho zberu dát boli identifikované rozdiely v kvalite procesov aj výstupov diagnostiky realizovanej poradňami, ku ktorým mohli prispievať aj chýbajúce štandardy pre činnosť poradní v čase realizácie prieskumu. Respondenti z prostredia škôl zároveň poukazovali na to, že identifikácia špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí je zameraná predovšetkým na stanovenie konkrétnej diagnózy, pričom z pohľadu ďalšieho vzdelávania dieťaťa či žiaka by mali byť kľúčové najmä odporúčania na nastavenie účinnej podpory a jej efektívne poskytovanie.

• Rozhodne áno. Depistáže či skríningy realizované odbornými zamestnancami (psychológmi či špeciálnymi pedagógmi), zamerané na včasné zachytenie rizík, však nie sú podľa vyjadrení respondentov a respondentiek bežnou praxou. 
• Na základe zistení z kvalitatívneho prieskumu projektu To dá rozum k identifikácii výchovno-vzdelávacích vzdelávacích potrieb detí dochádza väčšinou až vtedy, keď dieťa alebo žiak začne mať závažnejšie problémy s učením alebo s prospievaním v škole. Aj keď je pedagogická diagnostika súčasťou profesijných štandardov učiteľov, pôsobiacich na všetkých úrovniach vzdelávania, viacero respondentov vyjadrovalo pochybnosti o jej účinnosti pri zachytávaní možných nerovnomerností vo vývine detí.
• Hoci včasná diagnostika v predškolskom veku alebo v období po nástupe do školy by mohla pomôcť nastaviť vhodnú intervenciu a predísť tak budúcim ťažkostiam pri učení sa dieťaťa v škole, na základe zistení z kvalitatívnych rozhovorov je skôr výnimkou.
• Výnimku tvoria depistáže školskej pripravenosti, ktorú v materských školách alebo pri zápisoch na základné školy realizujú centrá pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie. Viaceré učiteľky a riaditeľky materských škôl, ktoré sa zúčastnili na kvalitatívnych rozhovoroch v projekte To dá rozum, poukazovali na ich význam pri zachytení nerovnomerností vo vývine detí či pri následnom nastavení stimulačných programov v materskej škole.

• Viac ako polovica riaditeliek materských škôl v dotazníkovom prieskume označila komunikáciu so školskými zariadeniami výchovného poradenstva a prevencie ohľadom dosiahnutej školskej spôsobilosti všetkých detí ako jednu z troch najdôležitejších činností v príprave detí na plynulý prechod do základnej školy. Niektoré respondentky kvalitatívnych rozhovorov však poukázali na to, že depistáže školskej pripravenosti nie sú realizované plošne a zároveň nie vždy slúžia ako podklad pre následnú intervenciu zo strany učiteliek v materských školách.

• Identifikácia a diagnostika špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb dieťaťa či žiaka spadá výhradne do kompetencie zariadení výchovného poradenstva a prevencie (ďalej aj poradne), medzi ktoré patria centrá pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie (CPPPaP) a centrá špeciálno-pedagogického poradenstva (CŠPP). Diagnostické závery vykonané odborníkmi pôsobiacimi v iných typoch zariadení (napr. v školách či zdravotníckych zariadeniach) nie sú z pohľadu školskej legislatívy záväzné.
• Viacero respondentov kvalitatívnych rozhovorov analýzy To dá ozum pôsobiacich priamo v školách to považovalo za problematické. V tejto súvislosti poukazovali na skutočnosť, že v školách pracujú odborní zamestnanci a zamestnankyne s rovnakou kvalifikáciou a nezriedka aj skúsenosťami, ako pôsobia v poradniach.
• Na základe vyjadrení odborných zamestnancov v dotazníkovom prieskume To dá rozum 66,5 % z nich sa bežne venuje diagnostike, skríningu a depistáži. Ďalších 19,4 % odborných zamestnancov tieto činnosti vykonáva aspoň zriedka. Len 5,1% odborných zamestnancov v prieskume uviedlo, že sa diagnostike, skríningu či depistáži nevenujú vôbec.

• Ak sa posilnia kompetencie odborných zamestnancov v školách - deti a žiakov poznajú lepšie a navyše aj v ich prirodzenom prostredí. Ich závery teda podľa názorov respondentov zo škôl môžu byť komplexnejšie a môžu reflektovať realitu fungovania danej školy.
• Ak sa navýšia kapacity odborných zamestnancov - personálne kapacity poradenských zariadení sú vzhľadom na existujúce potreby nedostatočné.
• V rámci kvalitatívneho zberu dát projektu To dá rozum niektoré školské psychologičky poukazovali na skutočnosť, že vtedy platná právna úprava im umožňovala realizovať len orientačnú diagnostiku, pričom diagnostika musí byť následne zopakovaná poradenským zariadením. To psychologičky vnímali ako neefektívne.
• Zákon o pedagogických a odborných zamestnancoch, ktorý bol schválený v máji 2019 s platnosťou od septembra 2019, už umožňuje vykonávať diagnostiku aj školskému psychológovi - hoci ešte nie je zrejmé, ako sa zákon premietne do praxe, mal by umožňovať to, čo žiadali viacerí odborní zamestnanci z praxe, aby poradenské zariadenia pri diagnostických záveroch zohľadňovali aj závery diagnostiky, realizovanej odbornými zamestnancami pôsobiacimi priamo v školách.

• Podľa údajov Centra vedecko-technických informácií v školskom roku 2017/2018 na Slovensku vykonávalo činnosť celkovo 234 zariadení výchovného poradenstva a prevencie a pôsobilo v nich 1 657 odborných zamestnancov (psychológov, špeciálnych, liečebných a sociálnych pedagógov, školských logopédov, sociálnych a zdravotníckych zamestnancov).
• Po prepočítaní na plné úväzky je však počet odborných zamestnancov nižší. V roku 2018 v CŠPP pôsobilo 595,47 odborných zamestnancov a v CPPPaP 683,25 odborných zamestnancov.
• Priemerný počet evidovaných klientov na jedného odborného zamestnanca poradne bol v prípade CŠPP 152 klientov a v prípade CPPPaP 193 klientov za rok. Zároveň s jedným klientom (aj v oblasti diagnostiky) pracujú obvykle viacerí odborníci, takže v realite je vyťaženosť jednotlivých pracovníkov ešte vyššia.

• Priemerný počet evidovaných klientov na jedného odborného zamestnanca poradne bol v prípade CŠPP 152 klientov a v prípade CPPPaP193 klientov za rok. Zároveň s jedným klientom (aj v oblasti diagnostiky) pracujú obvykle viacerí odborníci, takže v realite je vyťaženosť jednotlivých pracovníkov ešte vyššia.
• V prípade centier špeciálno-pedagogického poradenstva údaje o presnom počte potenciálnych klientov absentujú, keďže počet detí s diagnostikovaným zdravotným postihnutím v systéme materských, základných a stredných škôl nezahŕňa všetky deti s postihnutím a s rizikovým vývinom, ako napríklad skupinu detí od 0 do 3 rokov, ako aj deti so zdravotným postihnutím, ktoré nenavštevujú materské či stredné školy a ktorých počet je relatívne vysoký.

• Personálna poddimenzovanosť má okrem dlhých čakacích lehôt podľa viacerých respondentov individuálnych rozhovorov priamy dopad aj na priebeh a kvalitu diagnostiky.

• Jedným z dôvodov, ktorý sa môže spolupodieľať na opisovaných rozdieloch v kvalite procesov a výstupov diagnostiky rôznych poradenských zariadení, môžu byť chýbajúce štandardy diagnostických postupov. V čase realizácie prieskumu poradenskí pracovníci nemali k dispozícii žiadne štandardy. Pre diagnostiku vývinových porúch učenia, porúch aktivity a pozornosti a narušenej komunikačnej schopnosti vydal v roku 2017 Štátny pedagogický ústav Návrh minimálnych diagnostických štandardov, ktoré sa premietli aj do Pedagogicko-organizačných pokynov na školský rok 2018/2019. Hoci to bol nepochybne užitočný krok, materiál pokrýva iba obmedzený počet znevýhodnení, pričom dopad jeho aplikovania v čase písania tejto správy ešte nebolo možné zhodnotiť.

• Identifikácia aktuálnych aj potenciálnych bariér v učení sa detí a žiakov by mala smerovať k nastaveniu účinných podporných mechanizmov na ich zníženie alebo odstránenie. Vzhľadom na nedostatočné personálne obsadenie a materiálne vybavenie poradní sa však v súčasnosti nezriedka zužuje na formálne stanovenie diagnózy, ktorá však automaticky nezlepšuje perspektívu dieťaťa vo vzdelávaní a v rámci toho ani metodickú podporu pre učiteľov. Zistené rozdiely v kvalite procesov a výstupov diagnostiky, ako aj v následnej podpore školám zo strany poradní, poukazujú na potrebu systémového garantovania základného štandardu diagnostických postupov, ako aj modelov spolupráce poradní a škôl pri podpore vzdelávania detí a žiakov s rozmanitými potrebami.

• Slovensko je v podiele žiakov základných škôl, vzdelávaných v špeciálnom prúde vzdelávania na prvom mieste spomedzi európskych krajín. Najvyšší podiel detí v špeciálnych školách a triedach je na východnom Slovensku. Počet detí v špeciálnom prúde vzdelávania ostáva za posledných 10 rokov takmer nezmenený, čo poukazuje na relatívnu stabilitu kapacít v špeciálnom školstve.
• Jednou z prekážok začleňovania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) do hlavného vzdelávajúceho prúdu je aj presvedčenie o vhodnosti oddelených foriem vzdelávania týchto detí, ktoré sa potvrdilo aj v dotazníkovom prieskume To dá rozum. Väčšina respondentov z bežných škôl sa však prikláňa k smerovaniu detí s rozmanitými potrebami do škôl hlavného vzdelávacieho prúdu (do špeciálnych alebo bežných tried), no poukazujú na nevyhnutnosť zabezpečenia adekvátnych podmienok.
• Práve nedostatočné podmienky na vzdelávanie detí so ŠVVP v školách hlavného vzdelávacieho prúdu sú príčinou smerovania časti detí do špeciálneho školstva, čím sa de facto obmedzuje právo rodičov na výber najvhodnejšej formy vzdelávania pre svoje dieťa.
• Ďalším problémom je, že prúd bežného a špeciálneho školstva je nepriestupný. Špeciálne školy a triedy nie sú využívané ako nástroj dočasnej podpory dieťaťa, ale do veľkej miery predstavujú trvale oddelenú vzdelávaciu cestu, na ktorú väčšina detí nastupuje už na začiatku svojej dochádzky do školy.
• Oddelenosť oboch prúdov vzdelávania sa prejavuje aj v obmedzenej spolupráci medzi bežnými a špeciálnymi školami, ktorú by na základe prieskumu To dá rozum uvítali zamestnanci oboch typov škôl.
• Neschopnosť vzdelávacieho systému vytvoriť podmienky pre vzdelávanie žiakov a žiačok s rozmanitými potrebami má mimoriadne negatívny dopad na niektoré skupiny detí. V prípade časti detí so zdravotným znevýhodnením vedie dokonca k ich úplnému vylúčeniu zo vzdelávania v školách a ich nútenému individuálnemu vzdelávaniu v domácom prostredí.
• Veľká časť rómskych detí je zasa vzdelávaná v etnicky homogénnych rómskych triedach či školách. Obrovským problémom zároveň je, že tvoria väčšinu žiakov v špeciálnych triedach a školách pre deti s ľahkým mentálnym postihnutím, čo obmedzuje ich možnosti na dosiahnutie úplného základného vzdelania a pokračovania vo vzdelávaní na strednej škole.
• Vzdelávacie politiky v súčasnosti nedokážu segregácií rómskych detí účinne zabrániť, a dokonca niektoré z nich ju aj nepriamo podporujú. Oddelené vzdelávanie je najčastejšie využívanou formou aj v prípade žiakov s intelektovým nadaním.

• Medzinárodné výskumy však poukazujú na to, že oddelené vzdelávanie nie je optimálne ani pre deti so špeciálnymi potrebami, ani pre deti bez diagnostikovaného znevýhodnenia či nadania.

• Dlhodobo vysoký podiel detí, vzdelávajúcich sa v oddelených školách a triedach určených pre žiakov s tým istým alebo podobným typom znevýhodnenia či nadania, je v rozpore s medzinárodnými záväzkami a trendami, ktoré smerujú k podpore vzdelávania všetkých detí v prirodzenom spoločenstve, v ktorom žijú.

• Poukazuje na relatívnu stabilitu kapacít systému špeciálneho školstva a zároveň na pretrvávajúce prekážky na strane bežného školstva reagovať na prirodzene sa vyskytujúcu rozmanitosť detí.
• Obmedzenie interakcií medzi rôznymi skupinami detí v rámci vzdelávania a existencia samostatných vzdelávacích štruktúr pre deti s diagnostikovanými špeciálnymi potrebami či pre deti rôznej etnicity môže obmedzovať možnú šírku a pestrosť ich sociálnych sietí a a zvyšovať pravdepodobnosť ich budúceho vylúčenia z trhu práce či zo spoločnosti. Oddelené vzdelávanie však oberá aj deti bez diagnostikovaného zdravotného znevýhodnenia či nadania o možnosť naučiť sa existovať v rozmanitej spoločnosti.
• Poskytovanie vzdelávania deťom so ŠVVP v špecializovaných podmienkach na to vyškolenými odborníkmi, následne vedie k tomu, že žiaci bez diagnostikovaného znevýhodnenia či nadania výhody z tejto starostlivosti a z individualizácie vzdelávania môžu čerpať len vo veľmi obmedzenej miere.
• Systém, ktorý podporuje skorú diferenciáciu vzdelávacích dráh na základe schopností či dokonca na základe sociálnej situácie a etnicity prehlbuje nielen rozdiely v školských výsledkoch detí, ale prispieva aj k prehlbovaniu sociálnych nerovností v spoločnosti a nepomáha budovaniu sociálne súdržnej spoločnosti.

• Takmer polovica detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa vzdeláva v špeciálnom prúde vzdelávania. Podiel žiakov v špeciálnom vzdelávacom prúde je na Slovensku takmer štvornásobne vyšší ako je európsky priemer. S takmer 6 % žiakov základných škôl v špeciálnych triedach a špeciálnych školách je Slovensko v rámci Európy na prvom mieste v podiele detí - vzdelávaných oddelene. Len polovica detí a žiakov s diagnostikovanými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) sa vzdeláva spoločne s ostatnými deťmi v triedach bežných škôl, v materských školách dokonca len jedna štvrtina. Hoci podiel individuálne integrovaných detí za posledných 10 rokov narástol, počet detí v špeciálnych školách a špeciálnych triedach ostáva dlhodobo rovnaký, čo poukazuje na relatívnu stabilitu kapacít v špeciálnom školstve.
• Oddelené formy vzdelávania prevládajú najmä u detí s diagnostikovaným viacnásobným a mentálnym postihnutím, ale aj u detí s intelektovým nadaním. Podiel detí v špeciálnom prúde vzdelávania je najvyšší na východom Slovensku, pričom v okrese Medzilaborce navštevuje špeciálnu školu alebo špeciálnu triedu pre žiakov s mentálnym postihnutím každý piaty žiak základnej školy.

• Slovensko je spomedzi 24 európskych krajín na prvom mieste v podiele žiakov základných škôl, vzdelávaných oddelene v špeciálnych triedach alebo špeciálnych školách, určených pre deti so ŠVVP.
• Kým na Slovensku je podiel detí v špeciálnom prúde vzdelávania až 5,88 % všetkých žiakov základných škôl, európsky priemer je takmer štvornásobne nižší (1,62 % žiakov).

• Z celkového počtu detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (74 567 v školskom roku 2018/2019) sa spoločne s ostatnými deťmi formou individuálnej integrácie v triedach bežných materských, základných a stredných škôl vzdelávalo 54 % detí a žiakov, 12,8 % navštevovalo špeciálne triedy pre deti a žiakov so zdravotným znevýhodnením či s nadaním a zvyšných 33,2% dochádzalo do špeciálnych škôl.
• Podiel detí a žiakov v jednotlivých formách vzdelávania nie je v rámci všetkých stupňov vzdelávacej sústavy rovnaký. Kým na úrovni materských škôl (MŠ) sa v triedach bežných škôl spoločne s ostatnými deťmi vzdelávalo len 24,9 % detí so ŠVVP, na úrovni stredných škôl (SŠ) bol podiel individuálne integrovaných žiakov so ŠVVP 63,1 %. V základných školách (ZŠ) navštevovala špeciálny prúd vzdelávania približne polovica žiakov so ŠVVP (47,4 %). Najnižší podiel individuálne integrovaných detí v MŠ súvisí s pomerne nízkou mierou pripravenosti materských škôl na vzdelávanie detí so ŠVVP.

• Podiel detí a žiakov vzdelávaných spoločne s ostatnými deťmi v triedach bežných škôl formou individuálnej integrácie za ostatných 10 rokov narástol viac ako o 15 %. Kým v školskom roku 2009/2010 navštevovala väčšina detí s diagnostikovanou ŠVVP (61,6 %) oddelené formy vzdelávania (špeciálne školy a špeciálne triedy), v školskom roku 2018/2019 sa viac ako polovica týchto detí vzdelávala v bežnom prúde vzdelávania v triedach s ostatnými deťmi (54 %).
• Hoci podiel detí a žiakov so ŠVVP začlenených medzi ostatné deti v bežných triedach narastá, celkový počet detí, vzdelávaných v oddelenom prúde vzdelávania zostal v priebehu desaťročia približne rovnaký. Kým v školskom roku 2009/2010 špeciálne školy a špeciálne triedy navštevovalo 35 419 detí a žiakov s diagnostikovanými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, v školskom roku 2018/2019 bol ich počet približne len o tisícku nižší (34 299 detí).
• Zvýšenie podielu detí, vzdelávaných formou individuálnej integrácie je teda spôsobené skôr celkovým nárastom počtu detí s diagnostikovanou ŠVVP, pričom tento zvýšený počet detí so ŠVVP je absorbovaný najmä štandardnými triedami bežných škôl. Prejavuje sa to v takmer dvojnásobnom náraste počtu detí so ŠVVP vzdelávaných formou individuálnej integrácie v štandardných triedach bežných škôl v priebehu posledných 10 rokov.

• Vzdelávanie v oddelených školách či triedach pre žiakov so ŠVVP je v súčasnosti prevládajúcou formou najmä v prípade detí a žiakov s viacnásobným postihnutím, ktorí navštevujú výhradne špeciálne triedy (20,7 %) alebo špeciálne školy (79,3 %) a detí a žiakov s diagnózou mentálneho postihnutia, z ktorých sa až 87,6 % vzdeláva v špeciálnom prúde vzdelávania. Taktiež v prípade žiakov s intelektovým nadaním prevláda trend oddeleného vzdelávania, keďže formou individuálnej integrácie sa vzdeláva približne len štvrtina z nich (26,5 %). Naopak, začlenenie medzi ostatných žiakov do bežných tried je najčastejšou formou vzdelávania detí a žiakov s vývinovými poruchami učenia (97,5%) a detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, zaradenými do kategórie „iné“ (deti a žiaci s poruchami aktivity a pozornosti, so zdravotným oslabením).

• Áno. Napr. Richnava či Malý Slivník, v ktorých sa nachádzajú iba špeciálne základné školy pre žiakov s mentálnym postihnutím.
• Okresom s najvyšším podielom žiakov v špeciálnom prúde vzdelávania je okres Medzilaborce, kde každý piaty žiak základnej školy (22,9% žiakov) navštevuje špeciálnu triedu alebo školu pre žiakov s mentálnym postihnutím.

• Obmedzenie interakcií medzi rôznymi skupinami detí v rámci vzdelávania a existencia samostatných vzdelávacích štruktúr pre deti s diagnostikovanými špeciálnymi potrebami môže deformovať ich prirodzené sociálne siete a zvyšovať pravdepodobnosť ich budúceho vylúčenia z trhu práce či zo spoločnosti. Oddelené vzdelávanie však oberá aj deti bez diagnostikovaného zdravotného znevýhodnenia či nadania o možnosť naučiť sa existovať v rozmanitej spoločnosti.

• Na Slovensku existuje relatívne silná tradícia oddeleného vzdelávania detí a žiakov so špeciálnymi potrebami v systéme špeciálneho školstva.
• Presvedčenie o vyššej efektivite vzdelávania detí v homogénnych skupinách, ktorá je na Slovensku stále prítomná.
• Ďalším dôvodom sú nedostatočné podmienky v bežných školách, s ktorou súvisí nedostatok odborných pracovníkov, nedostatok skúseností a málo pracovných pomôcok.
• Problémom je tiež nedostatočné financovanie vzdelávania detí so ŠVVP v materských školách.
• Z dôvodu nedostatočnej pripravenosti škôl hlavného vzdelávacieho prúdu.
• Blok v samotných pedagogických pracovníkoch a odmietavých postojoch - Na základe vyjadrení asistentky učiteľa dieťaťa s Downovým syndrómom, vzdelávaným v bežnej triede základnej školy, jedna vychovávateľka mi dokonca povedala, že „takéto deti by mali byť zatvorené a nie ukazované, lebo ona ich ľutuje, ale ona ich nechce dennodenne vidieť, lebo je jej ich ľúto."

• V rámci dotazníkového prieskumu To dá rozum, realizovaného na vzorke materských, základných a stredných škôl, za najväčší problém pri vzdelávaní detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP)`respondenti z bežných aj špeciálnych škôl označili rozdielnosť potrieb žiakov v triedach (47,8 % z celkového počtu 5458 respondentov). Tendencia preferovania oddelených foriem vzdelávania pre deti a žiakov s rôznym typom znevýhodnenia či nadania sa prejavila aj v tom, že respondenti dotazníkového prieskumu považovali za vhodnejšiu oddelenú formu vzdelávania v špeciálnych školách alebo v špeciálnych triedach pre väčšinu skupín detí so ŠVVP.

• Vzdelávanie v bežnej triede so zabezpečenou podporou uprednostnila väčšina respondentov pred oddeleným vzdelávaním iba v prípade detí zo sociálne znevýhodneného prostredia (69,7 %), detí s nadaním (58 %) a s telesným postihnutím (49,2 %). Naopak, v oddelené formy vzdelávania v špeciálnych triedach alebo v školách sú podľa respondentov prieskumu vhodnejšie pre deti so stredným a s ťažkým mentálnym postihnutím (85,8 %), s autizmom (75,2 %), so zmyslovým postihnutím (63,8 %), s ľahkým mentálnym postihnutím (61,9 %), ako aj s poruchou správania (54,1 %). Väčšia časť respondentov sa tiež vyjadrila v prospech oddeleného vzdelávania detí s narušenou komunikačnou schopnosťou (53,7 %), no dokonca aj detí bez znalosti či s obmedzenou znalosťou vyučovacieho jazyka (36,1 %). Prekvapujúci je pomerne vysoký podiel respondentov, ktorí sa domnievajú, že špeciálny prúd vzdelávania je vhodnejší pre deti s poruchami učenia (43,5 %) a s poruchami aktivity a pozornosti (42,8 %).
• Názory respondentov zo slovenských škôl v zásade korešpondujú s postojmi učiteľov voči spoločnému vzdelávaniu detí so špeciálnymi potrebami v iných krajinách. Napríklad v susednej Českej republike sa učitelia prikláňajú k vonkajšej diferenciácii vzdelávania a k oddelenému vzdelávaniu detí s väčšinou typov špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb.
• Taktiež analýza 26 štúdií, realizovaných v rôznych krajinách, poukázala na skutočnosť, že väčšina učiteľov má neutrálny alebo negatívny postoj voči začleňovaniu detí so špeciálnymi potrebami do bežných tried a to najmä u detí s diagnostikovanými poruchami správania, s mentálnym postihnutím a s poruchami učenia.

• Pozitívnejšie postoje však učitelia vykazovali v tom prípade, ak absolvovali vzdelávanie v oblasti podpory detí s rozmanitými potrebami a v prípade, že mali priamu skúsenosť s inkluzívnym vzdelávacím prostredím.
• Výskumy teda poukazujú na to, že v systémoch, ktoré sa usilujú o zavedenie inkluzívnej praxe a systematicky na ňu učiteľov pripravujú, majú učitelia k inklúzii pozitívnejší prístup.
• Preferovanie oddelených foriem vzdelávania detí so ŠVVP slovenskými učiteľmi je teda do istej miery pochopiteľné, keďže na základe zistení dotazníkového prieskumu To dá rozum len 26,5 % učiteľov z bežných škôl absolvovalo ďalšie vzdelávanie v oblasti podpory vzdelávania detí s rôznorodými potrebami , pričom až 66,2 % vyjadrilo potrebu si takýto typ vzdelávania doplniť.
• Osobná skúsenosť s fungujúcim inkluzívnym vzdelávacím prostredím v prieskume zisťovaná nebola, no možno predpokladať, že ju reálne má len pomerne malý počet respondentov.

• Podpora spoločného vzdelávania detí, ktorá je snahou ako integračných tak aj inkluzívnych prístupov, sa opiera o ľudsko-právne argumenty, zároveň má však oporu aj vo výskumných zisteniach. Právo detí so zdravotným postihnutím na prístup „k inkluzívnemu, kvalitnému a bezplatnému základnému a stredoškolskému vzdelaniu v spoločenstve, v ktorom žijú“ je zakotvené v právne záväznom Dohovore o právach osôb so zdravotným postihnutím (2006), ku ktorému pristúpila aj Slovenská republika.
• Napriek pretrvávajúcej predstave o vyššej efektivite vzdelávania detí so ŠVVP v homogénnych skupinách, pozitívny prínos oddeleného vzdelávania na vzdelávacie výsledky detí sa jednoznačne nepreukázal.
• Množstvo výskumov z rôznych sa už od sedemdesiatych rokov minulého storočia zaoberá otázkou, v ktorom prostredí získavajú deti s diagnostikovanými špeciálnymi potrebami viac vedomostí a zručností - v bežnej škole s ostatnými deťmi alebo v segregovanom prostredí určenom výhradne pre deti s rovnakými alebo podobnými špeciálnymi potrebami. Pri určitej miere zovšeobecnenia je možné na základe výsledkov väčšiny výskumov konštatovať, že deti s diagnostikovanými špeciálnymi potrebami začlenené do bežnej triedy dosahujú minimálne podobné alebo mierne lepšie výsledky v matematickej a čitateľskej gramotnosti, aké dosahujú v špeciálnej triede alebo špeciálnej škole.

• Výskumy zo slovenského prostredia, žiaľ, nie sú dostupné. V rámci rozhovorov v analýze To dá rozum však niektorí respondenti vyjadrovali obavy, či sa deti najmä so závažnejšími typmi a stupňami postihnutia môžu v bežných školách dostatočne rozvíjať a napredovať. Ako sa vyjadrila psychologička základnej školy,  „je tu ešte jedno dieťa, ktoré tu nesmie byť vzdelávané s ostatnými, B variant. A nehnevajte sa, čo s ním ja. Budem úprimná, povedzme si to rovno. Nielen že my tomu dieťaťu nič nedáme a podľa môjho názoru, poškodzujeme aj zdravým deťom. Pretože tým, že sa ten učiteľ, keď len čas hodiny bude venovať dieťaťu s mentálnym postihnutím vzdelávaným podľa variantu B, nemá čas sa venovať zdravým deťom."
• V podobnom duchu sa vyjadril aj riaditeľ gymnázia: „Ale ak máte v triede troch vynikajúcich žiakov, desať priemerných žiakov a štyroch integrovaných žiakov, čo myslíte, kto tam bude napredovať v tej triede? Budú to tí šikovní? Ako dáme tým šikovným naozaj to, čo si zaslúžia? A ak mi niekto povie, že tí šikovní budú ťahať tých najmenej šikovných, tak je to totálna hlúposť, pretože buď nejako sami budú napredovať, pretože budú chcieť bez ohľadu na to, že tie podmienky nebudú mať nastavené tak, ako by ich mohli mať vo výberovej triede, alebo sa prispôsobia tomu, že pôjdu dole a klesnú na ten priemer."
• Na základe medzinárodných výskumov tieto obavy nie sú opodstatnené. Podľa rozsiahlej štúdie,9 ktorá analyzovala 48 výskumov zahŕňajúcich takmer 4,8 milióna žiakov a žiačok základných a stredných škôl z rôznych krajín (Rakúsko, Holandsko, Švajčiarsko, Spojené kráľovstvo, Kanada a ďalšie), vzdelávacie výsledky detí bez znevýhodnenia sa prítomnosťou detí so znevýhodnením nezhoršujú. Práve naopak, sú rovnaké alebo mierne lepšie ako výsledky detí v homogénnych triedach. A to dokonca bez ohľadu na to, s akým typom alebo stupňom postihnutia sa deti v triede vzdelávajú. Rolu nezohrávalo ani zloženie podporného tímu, teda počet a kvalifikácia ľudí, ktorí napomáhajú učiteľovi či učiteľke pri výučbe. Zhoršenie vzdelávacích výsledkov sa nepotvrdilo na žiadnom zo sledovaných vzdelávacích stupňov (základné a stredné školy) ani v žiadnej krajine, bez ohľadu na to, či v nej má inkluzívne vzdelávanie dlhú tradíciu, ako napríklad v Kanade, alebo je jeho rozvoj ešte len v začiatkoch.

• Spoločné vzdelávanie prispieva k rozvoju sociálnych zručností všetkých detí a pomáha začleneniu detí so znevýhodnením do bežného života.
• V prospech spoločného vzdelávania detí s rozmanitým potenciálom hovoria aj výskumy, ktoré zistili pozitívny dopad na rozvoj komunikačných a sociálnych zručností všetkých detí.
• Praktické výhody pre rodičov zdravotne znevýhodnených detí - rodičia by s dieťaťom nemuseli absolvovať každodenné dochádzanie do školy nezriedka do veľkých vzdialeností. Časť detí by mohla ostať v rodinách a nemusela by byť umiestnená na internáte už od útleho veku.
• Niektorí rodičia detí so zdravotným znevýhodnením vidia viaceré prínosy vzdelávania svojho dieťaťa v bežnej škole práve v emocionálnej a sociálnej rovine. Podľa výsledkov prieskumu, ktorý realizovala Platforma rodín detí so zdravotným znevýhodnením, rodičia oceňovali spoločné vzdelávanie svojich detí z dôvodu začlenenia dieťaťa do kolektívu rovesníkov a kamarátov z okolia, keď sa dieťa necíti menejcenné a vylučované.
• Na význam spoločného vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením v bežných školách v mieste ich bydliska pre začlenenie sa do komunity a pre budúce uplatnenie sa v živote poukazovali taktiež viacerí respondenti rozhovorov, realizovaných v rámci projektu To dá rozum. Pracovník centra špeciálno-pedagogického poradenstva, ktoré je organizačnou zložkou špeciálnej školy, avšak väčšina ich klientov sa vzdeláva formou individuálnej integrácie, opísal svoje argumenty v prospech začlenenia detí so znevýhodnením do spádových základných škôl takto: „Školám to musíme vysvetľovať. [...] Dieťa je občanom vašej dediny [...] a za tých deväť rokov vy tu môžete z neho vychovať občana, na ktorého nebudú potom, keď sa vráti zo špeciálnej školy ukazovať, že to je ten z osobitky, ktorý prišiel? Bude mať nejaký okruh kamarátov, priateľov, známych a tak ďalej, kde bude môcť po tej škole tráviť čas. Bude s rodinou, takže sa naučí aj praktické zručnosti. Keď doma gazdujú, tak to, čo by sa naučil v špeciálnej škole a na internáte, že zatĺcť klinec, ohnúť plech a tak ďalej, to urobí doma s rodičmi. Takže naozaj, my tu [v špeciálnej škole] máme len prípady detí, ktoré sú také, že asi by tú integráciu nezvládli v tomto momente."

• V prípade vzdelávania detí s tým istým typom znevýhodnenia či nadania v bežnej škole (či už formou individuálnej integrácie alebo vzdelávania v špeciálnej triede) je aktuálna výška normatívnych prostriedkov na žiaka nižšia, ako v prípade jeho vzdelávania v špeciálnej škole. Na úrovni základných škôl sa tento rozdiel v závislosti od typu špeciálnej výchovno-vzdelávacej potreby pohybuje od 217,04 € do 904,80 € na žiaka ročne. Pri súčasnom nastavení financovania predstavuje ich vzdelávanie v systéme špeciálnych škôl rozdiel v objeme približne 6,8 milióna eur ročne.

• Dlhodobo vysoký podiel detí, vzdelávaných v systéme špeciálnych škôl a tried spolu s pretrvávajúcim presvedčením o vhodnosti oddelených foriem vzdelávania detí s diagnostikovanými ŠVVP poukazuje na relatívnu rezistenciu nášho vzdelávacieho systému voči medzinárodným trendom spoločného vzdelávania detí s rozmanitými potrebami. Poskytovanie vzdelávania deťom so ŠVVP v špecializovaných podmienkach na to vyškolenými odborníkmi, však následne vedie k tomu, že žiaci bez diagnostikovaného znevýhodnenia či nadania výhody z tejto starostlivosti a z individualizácie vzdelávania môžu čerpať len vo veľmi obmedzenej miere. Zároveň, existencia špeciálnych a od ostatnej spoločnosti v zásade oddelených foriem vzdelávania a starostlivosti spôsobuje nielen zúženie sociálnych sietí detí so znevýhodnením, ale vedie aj k nutnosti ich následnej „reintegrácie“ pri vstupe na trh práce a pri plnohodnotnom uplatnení sa v spoločnosti a v živote.

• Rozhodnutie o vzdelávaní dieťaťa v špeciálnej či bežnej škole je podľa platnej právnej úpravy v kompetencii jeho zákonného zástupcu.
• V praxi je však právo na voľbu vzdelávacej dráhy do istej miery obmedzené. V niektorých školách hlavného vzdelávacieho prúdu nie sú totiž vytvorené vhodné podmienky na vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením.

• Viac ako polovica detí začína dochádzku do špeciálnej školy už v prípravnom alebo prvom ročníku. Zároveň, pre väčšinu detí, vzdelávaných v špeciálnych základných školách pre žiakov s mentálnym postihnutím, je zaškolenie do špeciálnej školy prvou skúsenosťou so školským zariadením, keďže len tretina z nich navštevovala pred nástupom do školy predškolské zariadenie. Špeciálne školy a triedy na Slovensku sa nevyužívajú ako nástroj dočasnej podpory dieťaťa, ale do veľkej miery predstavujú trvale oddelenú vzdelávaciu cestu. Pokiaľ je dieťa raz zaradené do špeciálneho prúdu vzdelávania, je len veľmi malá pravdepodobnosť, že sa v priebehu školskej dochádzky začlení do školy hlavného vzdelávacieho prúdu.
• Nepriestupnosť a oddelenosť oboch prúdov vzdelávania sa prejavuje aj v obmedzenej spolupráci medzi bežnými a špeciálnymi školami. Na základe prieskumu To dá rozum by však pedagogickí a odborní zamestnanci v bežných školách metodickú podporu od špeciálnych škôl privítali.
• Rovnako respondenti zo špeciálnych škôl vyjadrovali ochotu zdieľať vzdelaním a rokmi praxe nadobudnuté vedomosti a zručnosti.
• V posilnení tejto roly špeciálnych škôl, zároveň so zachovaním poskytovania vzdelávania pre deti so závažnejšími typmi postihnutia alebo vzdelávania formou dočasnej podpory detí, ktoré z rôznych príčin zlyhávajú v bežných školách, videlo ich budúcu úlohu viacero účastníkov prieskumu To dá rozum.

• Slovensko je spomedzi európskych krajín na prvom mieste v podiele detí, zaradených do špeciálneho prúdu vzdelávania. Najvyšší je na úrovni základných škôl, v ktorých podiel detí vzdelávaných mimo hlavného vzdelávacieho prúdu dosiahol v školskom roku 2017/2018 5,7% všetkých žiakov, pričom v špeciálnych školách sa vzdelávalo 3,7% a v špeciálnych triedach 2% všetkých žiakov. Špeciálne školy sú určené ako pre deti a žiakov so zdravotným znevýhodnením , tak aj pre deti a žiakov s nadaním.

• Do špeciálnych škôl pre deti so zdravotným znevýhodnením by mali byť prijímané na žiadosť rodiča a na základe diagnostického vyšetrenia a odporúčania zariadenia výchovného poradenstva a prevencie (ďalej aj poradne) iba tie deti, ktoré sa „vzhľadom na svoje zdravotné znevýhodnenie nemôžu úspešne vzdelávať v materskej alebo základnej škole“.
• rámci rozhovorov s rodičmi detí so zdravotným znevýhodnením, ktoré boli realizované v projekte To dá rozum, však niektorí poukazovali na prípady, keď je právo rodičov na výber vzdelávacej cesty vynútenou voľbou. Vzhľadom na neschopnosť základných škôl zabezpečiť podmienky na vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením (napr. asistenta učiteľa) je prijatie dieťaťa do školy hlavného vzdelávacieho prúdu zamietnuté, a to napriek odporúčaniu poradenského zariadenia na integráciu dieťaťa do bežnej triedy. Túto skutočnosť potvrdili v rámci dotazníkového prieskumu To dá rozum riaditelia bežných aj špeciálnych škôl.
• Približne 5% riaditeľov škôl hlavného vzdelávacieho prúdu potvrdilo, že v školskom roku 2017/2018 neprijali niektoré deti alebo žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pretože na ne škola nedokázala reagovať. To znamená, že napriek požiadavke na prijatie dieťaťa zo strany rodiča, škola dieťa alebo žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) prijať odmietla.
• Taktiež 40 % riaditeliek a riaditeľov špeciálnych základných škôl, ktorí sa zúčastnili na dotazníkovom prieskume, vyjadrilo súhlas s tvrdením, že najčastejšie sú k nim preraďovaní žiaci zo škôl, ktoré nemajú k dispozícii podporný personál (pedagogického asistenta, špeciálneho pedagóga). Viacerí rodičia, ktorí sa na zúčastnili dotazníkovom prieskume Platformy rodín detí so zdravotným znevýhodnením, poukazovali na negatívne skúsenosti s integráciou svojho dieťaťa v bežnej škole, na základe ktorých považujú vzdelávanie v špeciálnej škole za vhodnejšie: „Dieťa bolo nespokojné, depresívne, integrácia nefunguje. Mám veľmi zlú osobnú skúsenosť, všeobecný pedagóg bez asistenta nie je schopný zvládnuť takéto dieťa.“
• Niektorí respondenti zo základných škôl však poukazovali aj na prípady, keď dieťa napriek odporúčaniu poradne na jeho vzdelávanie v špeciálnej škole, zotrváva na základe rozhodnutia rodiča v bežnej škole. Ako sa vyjadrila riaditeľka základnej školy, máme návrhy od CPPPaP na presun dieťaťa na špeciálnu školu, ale v dvoch prípadoch rodičia za nič na svete nesúhlasia s presunom. Majú zo zákona na to právo..."
• V rámci kvalitatívneho zberu dát To dá rozum jedna respondentka poukázala aj na problém, spočívajúci v možnom konflikte záujmu riaditeľa špeciálnej školy, ktorý je zároveň nadriadeným poradenského zariadenia. Na základe jej skúsenosti rozhodnutie o odporúčanej forme vzdelávania nemusí vždy sledovať najlepší záujem dieťaťa: Vydám správu, že dieťa má ísť do integrácie. Má hraničné IQ, určite to zvládne. [...] Moja riaditeľka mi to nakoniec nepodpíše, ona ho chce dať do A variantu podľa špeciálneho školstva. Je ho škoda, celá moja diagnostika, moje poradenstvo celé je úplne v háji, špeciálny pedagóg robil IVP zbytočne, smeroval do integrácie, lebo moja riaditeľka mu to nepodpíše, lebo ona si naháňa svojich..."

• Na základe údajov zo školského roka 2018/2019, viac ako polovica detí (55%), ktorá sa vzdeláva v špeciálnych školách, začína dochádzku v nich už v prípravnom alebo prvom ročníku. Na 2. stupni základných škôl sú prestupy do špeciálnych škôl zriedkavejšie a žiaci 5. – 9. ročníka tvoria iba 21% novoprijatých žiakov špeciálnych škôl.
• Pre väčšinu detí, vzdelávaných v špeciálnych základných školách pre žiakov s mentálnym postihnutím, je zaškolenie do špeciálnej školy prvou skúsenosťou so školským zariadením. Len 32 % žiakov, ktorí v školskom roku 2018/2019 dochádzali do prvého ročníka špeciálnych základných škôl pre deti s mentálnym postihnutím, navštevovalo pred vstupom do školy predškolské zariadenie.
• U detí, ktoré navštevujú školy pre žiakov s iným typom zdravotného znevýhodnenia či s nadaním je miera ich zaškolenosti výrazne vyššia a materské školy navštevovalo 71 % žiakov prvého ročníka.

• Špeciálne školy a triedy na Slovensku nie sú využívané ako nástroj dočasnej podpory dieťaťa, ale do veľkej miery predstavujú trvale oddelenú vzdelávaciu cestu. Pokiaľ je dieťa raz zaradené do špeciálneho prúdu vzdelávania, je len veľmi malá pravdepodobnosť, že sa v priebehu školskej dochádzky začlení do školy hlavného vzdelávacieho prúdu. V školskom roku 2018/2019 bolo zo špeciálnych do bežných základných škôl na celom Slovensku preradených 294 detí, čo predstavuje 1,7 % žiakov špeciálnych základných škôl.

• Jedným z problémov paralelnej existencie dvoch systémov špeciálneho a bežného školstva, na ktorý poukazovali viacerí respondenti rozhovorov realizovaných v prieskume To dá rozum, je, že k vzájomnej výmene skúseností a zdieľaniu nezriedka veľmi prepracovaných metód práce s deťmi so znevýhodnením a nadaním medzi učiteľmi špeciálnych a bežných škôl dochádza len sporadicky. Potvrdilo sa to aj v rámci dotazníkového prieskumu, v ktorom len 4 % učiteľov z bežných škôl uviedlo, že dostáva od zamestnancov špeciálnej školy odbornú a metodickú podporu pri vzdelávaní detí a žiakov so ŠVVP.
• Mnohí pedagogickí zamestnanci z bežných škôl by ju však privítali.

• iacero respondentov zároveň reflektovalo prebiehajúcu diskusiu o budúcej úlohe špeciálnych škôl, ktorú vidia najmä v metodickej podpore pre školy hlavného vzdelávacieho prúdu, so zachovaním vzdelávania detí s ťažšími typmi znevýhodnení alebo vzdelávania formou dočasnej podpory detí, ktoré z rôznych príčin zlyhávajú v bežných školách. Riaditeľka centra pedagogicko-psychologického poradenstva vyslovila názor, že pedagógovia bežných škôl by mohli vďaka metodickej podpore zo špeciálnych škôl získať najmä vedomosti a zručnosti v oblasti individualizácie vzdelávania, ktoré im momentálne chýbajú.

• Vzhľadom na to, že väčšina detí vstupuje do špeciálnej školy na začiatku školskej dochádzky a zároveň k prestupu detí zo špeciálnych do bežných škôl dochádza len veľmi zriedka, už veľmi skoro je rozhodnuté o ich ďalšej vzdelávacej dráhe.
• Problematické je to v prípadoch, keď voľba špeciálnej školy nie je slobodnou voľbou zákonného zástupcu dieťaťa, ale je dôsledkom nepripravenosti škôl hlavného vzdelávacieho prúdu na vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami.
• Taktiež v prípadoch, keď špeciálne potreby dieťaťa môžu primárne prameniť z absencie podnetov, rozvíjajúcich tie vedomosti a zručnosti, ktoré sú očakávané pri vstupe do školy (či už v rámci rodinného prostredia alebo z dôvodu chýbajúceho predškolského vzdelávania).
• Zároveň keďže k spolupráci bežných a špeciálnych škôl dochádza len veľmi zriedka, učitelia v školách hlavného vzdelávacieho prúdu nečerpajú výhody z prepracovaných a overených metód práce v špeciálnom školstve, ktoré by im mohli byť nápomocné pri vzdelávaní detí s rozmanitými potrebami a pri väčšej individualizácii vzdelávania vo všeobecnosti.

• Deti so zdravotným znevýhodnením, ktorým ich zdravotný stav neumožňuje pravidelne sa zúčastňovať na vyučovaní, môžu byť oslobodené od povinnosti dochádzať do školy a byť individuálne vzdelávané v domácom prostredí. Ako však naznačujú dáta z kvalitatívneho aj kvantitatívneho prieskumu projektu To dá rozum, oslobodenie od dochádzania do školy môže byť v niektorých prípadoch volené aj z dôvodu, že škola nevie zabezpečiť pre dieťa primerané podmienky a potrebné podporné služby.
• Niektoré deti so zdravotným znevýhodnením tak doplácajú na neschopnosť systému zabezpečiť im napríklad služby zdravotnej, osobnej či pedagogickej asistencie a sú kvôli tomu vylúčené zo vzdelávania v školách. Zároveň, v prípade individuálneho vzdelávania v domácom prostredí štát na ich vzdelávanie prispieva len v minimálnej miere.
• Dochádza tak k porušovaniu jedného zo základných ľudských práv detí a zároveň princípu rovnosti šancí v prístupe k výchove a vzdelávaniu, ktorý je zakotvený aj v školskom zákone.

• Jednou z možných foriem plnenia školskej dochádzky je v prípade detí so zdravotným znevýhodnením aj individuálne vzdelávanie, v rámci ktorého dieťa nie je povinné pravidelne sa zúčastňovať na vyučovaní. Je prijaté do tzv. „kmeňovej školy“, ktorá následne na žiadosť rodiča rozhodne o povolení individuálneho vzdelávania a o oslobodení dieťaťa od povinnosti dochádzania do školy. Legislatíva to umožňuje v prípade, ak zdravotný stav dieťaťa, zdokladovaný vyjadrením pediatra, neumožňuje jeho pravidelnú účasť na vzdelávaní.
• Na 1. stupni základnej školy môže riaditeľ povoliť individuálne vzdelávanie aj na základe žiadosti rodiča, resp. zákonného zástupcu dieťaťa, ktorý zvolí cestu tzv. domáceho vzdelávania. Taktiež sa môže uplatňovať v prípade žiakov, ktorí sú vo väzbe alebo výkone trestu odňatia slobody.

• Aj keď je podiel detí, ktorým je na Slovensku umožnené individuálne vzdelávanie, vo vzťahu k celkovej populácii detí v základných školách stále pomerne nízky, za posledných 7 rokov sa viac ako zdvojnásobil (zo 679 detí v školskom roku 2011/2012 na 1 565 detí v školskom roku 2017/2018). Nárast je viditeľný najmä v skupine žiakov a žiačok 1. stupňa, vzdelávaných doma na žiadosť zákonného zástupcu v tzv. domácom vzdelávaní (zo 46 v roku 2011/2012 na 484 detí v roku 2017/2018). No takmer o tretinu vzrástol aj počet detí, ktoré sú vzdelávané individuálne z dôvodu ich nepriaznivého zdravotného stavu (z 563 detí na 768 detí).

• Pravdepodobne áno. Časť detí so zdravotným znevýhodnením, ktoré sú v súčasnosti „oslobodené“ od dochádzania do školy, by sa však na vyučovaní v škole zúčastňovať mohla a aj by z neho profitovala, keby systém umožňoval školám zabezpečiť primerané podmienky na ich vzdelávanie. Jednou z podporných služieb, ktorá na Slovensku absentuje ako v bežných, tak aj v špeciálnych základných školách, je služba zdravotnej a osobnej asistencie.
• V prípade špeciálnych škôl sme sa v rámci prieskumu To dá rozum stretli s tým, že oslobodené od dochádzania do školy sú spravidla deti s viacnásobným postihnutím a s ťažším mentálnym postihnutím.
• Ďalším dôvodom, kvôli ktorému nie je niektorým deťom so zdravotným znevýhodnením umožnené dochádzať do školy, je stály nedostatok asistentov učiteľa.

• V prípade, že je dieťa oslobodené od dochádzania do školy zo zdravotných dôvodov, má škola povinnosť zabezpečiť jeho vzdelávanie v minimálnom rozsahu 2 hodiny týždenne. No príspevok, ktorý škola na vzdelávanie dieťaťa dostáva, predstavuje iba 10 % z normatívu na žiaka, čo škole reálne neumožňuje poskytovať dieťaťu kvalitné individualizované vzdelávanie.
• Štát zároveň zníženie normatívneho príspevku nijakým spôsobom nekompenzuje ani rodine dieťaťa, ktorá ho vzdeláva doma. V prípade, že má dieťa ťažké zdravotné postihnutie, môže jeho rodina poberať opatrovateľský príspevok, no účel jeho použitia je iný ako vzdelávanie dieťaťa.
• Jeho výška zároveň neumožňuje rodine zaplatiť si kvalifikovaného učiteľa. Štát sa teda v prípade stoviek detí a ich rodín zbavuje zodpovednosti za zabezpečenie kvalitného a bezplatného vzdelávania, ktoré je garantované Ústavou SR.
• Zároveň dochádza k porušovaniu jedného zo základných princípov vzdelávania - rovnoprávnosti prístupu k výchove a vzdelávaniu so zohľadnením výchovno-vzdelávacích potrieb jednotlivca.

• Nedá sa o nej hovoriť ako o prospešnej forme vzdelávania, pokiaľ doma nedostane dostatočný výklad učiva od odborníka. Nevýhodou je tiež slabá (takmer žiadna) sociálna väzba s rovesníkmi.
• Súčasné nedostatočné zabezpečenie a nenárokovateľnosť podporných služieb vo vzdelávaní (ako napríklad zdravotnej, osobnej či pedagogickej asistencie) nielen znižuje kvalitu poskytovaného vzdelávania pre deti, ktoré už navštevujú materské, základné či stredné školy, ale dokonca vedie k vylúčeniu časti detí so zdravotným znevýhodnením zo vzdelávania. Dochádza tak k porušovaniu základných ľudských práv detí a zároveň princípu rovnosti šancí v prístupe k výchove a vzdelávaniu.
• Nízke alebo nedostatočné vzdelanie zároveň z dlhodobého hľadiska znižuje šance detí na budúce plnohodnotné uplatnenie sa v živote, na trhu práce a celkovo v spoločnosti a zvyšuje budúce nároky na verejné zdroje.

• Slovenský školský systém je relatívne uzavretý. Vzdelávacie dráhy, na ktoré nastupujú deti na začiatku svojho školského vzdelávania, sú relatívne pevné a ovplyvňujú ich ďalšie smerovanie. Jednou z nich je dráha deti s nadaním, na ktorú časť z nich nastupuje už vo veku 6 rokov a púšťa sa tak na cestu vzdelávania vo výberových triedach či školách. Školský zákon totiž otvára možnosť vzdelávať deti s nadaním v oddelenom systéme napriek tomu, že pedagogický výskum prináša v tejto oblasti protichodné výsledky.
• Mnohé zahraničné výskumy naopak upozorňujú, že oddelené vzdelávanie neprispieva k zlepšeniu vzdelávacích výsledkov detí s nadaním a nie je optimálne pre ich vývoj. Napriek týmto argumentom sú základné školy a triedy pre nadané deti rodičmi vyhľadávané a v súčasnosti ich navštevuje okolo 3 000 žiakov a žiačok.
• Historicky podmienená nedôvera voči jednotnej škole a signály o tom, že bežné školy nedokážu adekvátne reagovať na špecifické potreby detí sa tak podpisujú na verejnej podpore oddeleného vzdelávania detí s intelektovým nadaním. Ako však ukazujú výsledky dotazníkového prieskumu To dá rozum, väčšina učiteľov si myslí, že tieto deti by sa mali vzdelávať spolu s ostatnými v bežných školách. Väčšina ich zamestnancov sa domnieva, že škola, kde pôsobia, je na túto úlohu aj pripravená.

• Problémom je najmä príliš skoré triedenie detí. Podľa správy OECD sa tento jav na Slovensku začína objavovať vo veku 11 rokov, teda skôr ako je priemerný vek v OECD krajinách (14 rokov).
• Tieto výsledky sú ovplyvnené najmä vysokým podielom žiakov, smerujúcich po absolvovaní 5. ročníka na osemročné gymnáziá. No do pevných vzdelávacích dráh je časť detí na Slovensku zaraďovaná skôr ako zasadnú do školských lavíc. Náš školský systém totiž nie je jednotný a aktuálna úroveň intelektových schopností 6-ročného dieťaťa môže rozhodnúť o tom, či bude navštevovať bežnú školu, školu pre deti so všeobecným intelektovým nadaním či školu s rozšírenou výučbou matematiky či cudzieho jazyka alebo špeciálnu školu pre deti s diagnostikovaným mentálnym postihnutím.
• K diferenciácii dochádza aj na úrovni škôl, kde existujú špeciálne triedy pre deti s nadaním (všeobecným či špecifickým intelektovým nadaním, športovým nadaním) či triedy, špecializované na určitú vzdelávaciu oblasť (jazyky, matematiku a pod.).

• Rozdeľovanie žiakov do rôznych vzdelávacích dráh na základe intelektových schopností sa stalo zaužívanou praxou. Diferencovaný systém stojí na predpoklade, že z neho čerpajú výhody tak slabší, ako aj nadanejší žiaci. Vo verejnosti pretrváva zdieľané presvedčenie o tom, že učitelia v bežných triedach nemajú dostatočný priestor pre rozvoj intelektovo nadaných detí, v dôsledku čoho sa mrhá ich potenciálom. Ich oddelené vzdelávanie sa preto považuje za najlepšie riešenie pre všetkých.
• Tento názor sa potvrdil aj v rámci prieskumu, realizovaného agentúrou Focus pre projekt To dá rozum v roku 2017, v rámci ktorého 76,3 % respondentov súhlasilo s tvrdením, že šikovné a nadané deti sa najlepšie rozvíjajú vo výberových školách alebo vo výberových triedach medzi rovnako šikovnými a nadanými deťmi.
• Tento názor však nemá oporu v pedagogickom výskume a je skôr prejavom všeobecnej nechuti k jednotnej škole, ktorá bola zdiskreditovaná spôsobom jej realizácie počas socializmu, vyznačujúcou sa „uniformitou a štandardizáciou vývoja žiakov, podceňovaním individuálnych rozdielov medzi deťmi, absenciou vnútornej diferenciácie žiakov vo vnútri jednej triedy na základe ich individuálnych možností, záujmov, potrieb a pod“. Keďže ani súčasné školy často nedokážu dostatočne reagovať na rozmanité vzdelávacie potreby detí, odpor voči spoločnému vzdelávaniu žiakov pretrváva a predstavuje reálnu prekážku tvorby jednotnej inkluzívnej školy.
• Hoci na Slovensku chýba pedagogický výskum zameraný na sledovanie dopadov diferenciácie vzdelávacích dráh, existuje mnoho zahraničných, ktoré opakovane potvrdzujú, že rozdeľovanie žiakov do rôznych vetiev podľa výkonnosti nemá vplyv na celkové vzdelávacie výsledky ani v jednej skupine. Niektoré dokonca ukazujú, že vedie k zhoršeniu priemerných vzdelávacích výsledkov.

• Potvrdzujú to výsledky medzinárodných testovaní (PISA), podľa ktorých skorá selekcia vzdelávacej dráhy negatívne ovplyvňuje výsledky tak žiakov, ktorí dosiahli v testovaní lepšie výsledky, ako i tých, ktorým sa darilo horšie. Na selektívnosť však predsa len viac doplácajú tí menej úspešní.
• Žiaci a žiačky, ktorí končia v nevýberových vzdelávacích dráhach by získali omnoho viac, ak by boli vzdelávaní spoločne so žiakmi s lepšími študijnými výsledkami.
• Zároveň však viaceré výskumy naznačujú, že izolované vzdelávanie žiakov a žiačok s nadaním nie je optimálne ani pre ich vývoj. Konkurenčné prostredie a príliš vysoké očakávania, kladené na deti už v pomerne útlom veku môžu na niektorých z nich vplývať negatívne a viesť napríklad k nízkemu sebavedomiu, absencii ochoty riskovať a môžu podporovať vytváranie negatívneho sebaobrazu u detí. Deti taktiež nezískajú skúsenosti s komunikáciou s bežnými rovesníkmi, čo môže viesť k neskorším problémom v ich sociálnom začlenení.

• Myšlienka jednotnej školy, v ktorej všetky deti navštevujú jeden typ základnej školy nie je prijateľná najmä pre rodičov detí, ktoré vykazujú známky intelektového nadania. Presvedčenie o tom, že vo výberových školách ich deti dostanú lepšie vzdelanie, vedie rodičov k hľadaniu alternatívnej cesty. Zároveň sa však na voľbe oddelenej vzdelávacej dráhy môže podieľať aj negatívna skúsenosť zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu, v ktorých získavajú deti s intelektovým nadaním niekedy nálepku „problémových žiakov“.
• Deti a žiaci s intelektovým nadaním patria podľa školského zákona medzi deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Ich vzdelávanie sa môže uskutočňovať v školách a triedach pre žiakov s intelektovým nadaním (všeobecným alebo špecifickým) alebo formou individuálnej integrácie. V prípade špecifického intelektového nadania môžu žiaci navštevovať triedu alebo školu, ktorá poskytuje rozšírené vyučovanie prírodovedných alebo spoločensko-vedných predmetov. V praxi sú to často triedy s rozšíreným vyučovaním matematiky a iných prírodovedných predmetov alebo s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov. Kým v tomto prípade dochádza k diferenciácii častejšie až na 2. stupni základnej školy, v prípade škôl a tried pre deti so všeobecným intelektovým nadaním už pri vstupe do 1. ročníka.

• V školskom roku 2018/2019 bolo v základných školách 4 090 žiakov s diagnostikovaným intelektovým nadaním, z ktorých 77,6 % sa vzdelávalo v triedach alebo školách pre žiakov s intelektovým nadaním, zvyšných 22,4 % formou individuálnej integrácie v bežných triedach. Tento trend sa za posledných 10 rokov veľmi nemenil.
• Na celom Slovensku je len päť škôl, v ktorých žiaci s intelektovým nadaním tvoria väčšinu žiakov (4 školy v Bratislave a 1 škola v Banskej Bystrici).
• V ostatných regiónoch sa žiaci s intelektovým nadaním vzdelávajú celkovo na 230 bežných základných školách, ktoré majú vytvorených 169 tried pre žiakov s intelektovým nadaním.

• Hoci je systém otvorený voči oddelenému vzdelávaniu žiakov s intelektovým nadaním, väčšina pedagogických a odborných zamestnancov si myslí, že ich miesto je v školách hlavného vzdelávacieho prúdu. V dotazníkovom prieskume To dá rozum sa viac než 58 % respondentov špeciálnych aj bežných škôl stotožnilo s tvrdením, že najvhodnejšou formou vzdelávania pre žiakov a žiačky s nadaním je vzdelávanie v bežnej triede so zabezpečenou podporou.
• Tento názor zastávali vo väčšej miere respondenti z bežných základných škôl (68,7 %). Z respondentov, pôsobiacich na špeciálnych školách, túto možnosť zvolila významne menšia časť opýtaných. Naopak častejšie ako ich kolegovia z bežných škôl volili odpoveď, ktorá reprezentovala názor, že najlepšou formou vzdelávania pre nadaných žiakov je vzdelávanie v špeciálnej triede v bežnej škole a v špeciálnej škole. Za rozdielnym názorom týchto dvoch skupín respondentov sa môže skrývať vyššia znalosť špecifík detí s nadaním, ktoré sú sprievodnými znakmi vysokého intelektu, ako aj presvedčenie o nepripravenosti bežných škôl na vzdelávanie detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

• Školy, vzdelávajúce žiakov s intelektovým nadaním majú vytvárať individuálne podmienky pre rozvíjanie nadania. Zároveň sa majú okrem rozvoja nadania zameriavať aj na rozvoj celej osobnosti a na prevenciu a nápravu problémových prejavov, ktoré súvisia s ich intelektovým nadaním. Žiaci s intelektovým nadaním potrebujú teda individuálny a kvalifikovaný prístup. Napriek tomu, že v mnohých bežných základných školách sa učitelia zatiaľ nemôžu oprieť o pomoc odborných zamestnancov, ich zamestnanci sa cítia pripravení vzdelávať deti s intelektovým nadaním.
• V dotazníkovom prieskume To dá rozum, do ktorého sa zapojili učitelia, riaditelia, asistenti učiteľa, odborní zamestnanci a výchovní poradcovia tento postoj zaujalo viac než 40 % respondentov. Takmer 40 % opýtaných skôr súhlasilo s tvrdením, že škola, v ktorej pôsobia, je pripravená vzdelávať deti s nadaním.
• V rámci kvalitatívnych rozhovorov respondenti z bežných základných škôl pomenovávali ako kľúčovú pripravenosť učiteľov a učiteliek, ktorú vo viacerých prípadoch negatívne ovplyvňuje absencia ďalšieho vzdelávania pedagógov v oblasti práce s heterogénnou skupinou detí a diferencovaných metód výučby, ako aj vzdelávania, špecificky zameraného na oblasť práce s deťmi s nadaním.

• Na základe zistení prieskumu To dá rozum je selekcia detí podľa intelektových schopností a následné organizačné oddeľovanie detí tejto skupiny do istej miery prejavom neschopnosti súčasnej školy pracovať s diverzitou potrieb a schopností detí a zhodnocovať ju pre vyššiu kvalitu vzdelávania pre všetkých.
• Systém, ktorý podporuje skorú diferenciáciu vzdelávacích dráh podľa intelektových schopností, však prehlbuje nielen rozdiely v školských výsledkoch detí, ale prispieva aj k prehlbovaniu sociálnych nerovností v spoločnosti. To, či dieťa začne školské vzdelávanie v škole alebo triede pre žiakov s intelektovým nadaním, totiž nezávisí len od jeho vrodených schopností, ale do veľkej miery od prostredia, v ktorom vyrastá.

• Schopnosť škôl reagovať na rozmanitosť detí a žiakov je ovplyvnená množstvom problémov, ktorým čelia pri ich vzdelávaní. Tie sa týkajú nedostatočných organizačných, finančných, personálnych, ako aj priestorových podmienok. Respondenti z bežných škôl za najväčší problém považovali samotnú rozmanitosť potrieb detí a ich vysoký počet v triedach, kvôli ktorému učitelia nemajú podmienky na individuálny prístup k nim.
• Hoci počet detí v triedach sa na Slovensku zásadne neodlišuje od ostatných krajín EÚ či OECD, na úrovni materských škôl a prvého stupňa základných škôl pripadá na jedného učiteľa v priemere vyšší počet detí.
• Ten často nie je kompenzovaný prítomnosťou pedagogického asistenta.
• Školám taktiež chýbajú odborní zamestnanci (školskí psychológovia, školskí špeciálni pedagógovia a ďalší). Aj v dôsledku toho pätina respondentov vníma ako problém nedostatočnú metodickú podporu učiteľov pri vzdelávaní detí a žiakov so ŠVVP.
• Tá je dôležitá najmä z dôvodu slabej pripravenosti učiteľov a učiteliek v bežných školách na vzdelávanie detí s rozmanitými potrebami a to ako v rámci pregraduálneho, tak aj v rámci ďalšieho vzdelávania.

• Výsledky analýz To dá rozum však indikujú, že ani v špeciálnych školách nie sú podmienky na vzdelávanie detí s rozmanitými potrebami optimálne. Podľa vyjadrení respondentov zo špeciálnych škôl aj v tomto segmente školstva existujú veľké nedostatky v oblasti zabezpečenia dostatočných finančných a personálnych zdrojov (pedagogických asistentov, odborných zamestnancov či pracovníkov ďalších podporných služieb).
• Zároveň, podľa respondentov kvalitatívneho aj kvantitatívneho prieskumu To dá rozum, mnohé školy nemajú pri vzdelávaní detí so ŠVVP zabezpečenú dostatočnú podporu zo strany poradenských zariadení.
• Skúsenosti respondentov s formou a kvalitou podpory zo strany poradní boli naprieč Slovenskom veľmi rôznorodé, čo môže byť jedným z dôsledkov absencie jednotných štandardov kvality služieb poradenských zariadení, ako aj nedostatočného metodického vedenia samotných poradní.

• Tie sa týkajú najmä nedostatočného (resp. nevhodne nastaveného) financovania, nedostatočného personálneho zabezpečenia podporných služieb (ako napríklad asistentov učiteľa či odborných zamestnancov), nevyhovujúcich materiálnych a priestorových podmienok, ale aj slabej odbornej a metodickej podpory pre učiteľov a pre školy. Nedostatočné zabezpečenie podmienok na vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami má v konečnom dôsledku negatívny dopad nielen na zabezpečenie kvalitného vzdelávania pre tieto deti, ale významne sťažuje proces vzdelávania všetkých detí v školách.

• Podľa zistení prieskumu To dá rozum veľká väčšina respondentov zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu považuje vlastnú školu za pripravenú na vzdelávanie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia a detí s nadaním.
• Najväčšie rezervy pociťujú v oblasti zabezpečenia podmienok na vzdelávanie detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením. Pripravenosť na vzdelávanie tejto skupiny žiakov deklarovali menej ako dve tretiny respondentov z bežných škôl.
• Za najmenej pripravenú považujú vlastnú školu respondenti z materských škôl a to u všetkých sledovaných skupín detí.
• Pomerne prekvapivé zistenia prinieslo hodnotenie pripravenosti školy na vzdelávanie detí iných národností/etnicity, keďže až pätina respondentov zo špeciálnych škôl a 15 % respondentov z bežných škôl považuje vlastnú školu za nepripravenú na túto úlohu.
• Poukazuje to na absenciu podporných nástrojov pre deti s iným materinským jazykom, ako je jazyk vyučovací, a to ako na úrovni bežného, tak aj na úrovni špeciálneho školstva.
• Schopnosť škôl reagovať na rozmanitosť detí a žiakov je ovplyvnená množstvom problémov súvisiacich s nedostatočnými organizačnými, finančnými, personálnymi a priestorovými podmienkami, ktorým školy čelia pri zabezpečení vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

• Podľa hodnotenia respondentov analýzy To dá rozum je najväčším problémom rozdielnosť potrieb detí a žiakov (45,5 %) a ich vysoký počet v triede (40,8 %), ktoré nie sú kompenzované prítomnosťou pedagogického asistenta (40,8 %) či iného pedagogického zamestnanca. Respondenti zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu vnímali tiež ako problematickú nedostatočnú pripravenosť učiteľov pre prácu s deťmi so špeciálnymi potrebami (23,3 %), ktorá nie je vyvažovaná dodatočnou metodickou podporou pre učiteľov a pedagogických asistentov (20,1 %) ani podporou zo strany odborných zamestnancov, keďže tí na školách často chýbajú (22,8 %). Respondenti zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu taktiež považovali za problém nedostatok finančných prostriedkov na vzdelávanie žiakov zo SZP (23,5 %) a žiakov so zdravotným znevýhodnením (19,6 %).

• Hoci hodnotenie miery pripravenosti školy na vzdelávanie detí s rozmanitými potrebami vypovedá o subjektívnom názore respondenta či respondentky, do veľkej miery odráža realitu vzdelávacieho systému. Ako totiž ukazujú dáta získané v prieskume To dá rozum, nepripravenosť vlastnej školy na vzdelávanie detí s rozmanitými potrebami deklaroval najvyšší počet respondentov z materských škôl, v ktorých je aj miera zapojenosti detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami najnižšia.
• Skutočnosť, že relatívne vysoký počet respondentov zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu považuje vlastnú školu za nepripravenú na vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením, ale aj detí rôznych národností či detí s nadaním, poukazuje na potrebu odstraňovania systémových bariér, ktoré školám bránia v efektívnom vzdelávaní týchto detí. A ako sa ukázalo v prieskume To dá rozum, bariéry sa nemusia týkať len detí s priznanou špeciálnou výchovno-vzdelávacou potrebou, ale aj iných skupín detí, ktoré v súčasnosti nepatria medzi deti so ŠVVP (napríklad deti cudzincov, deti s odlišným materinským jazykom od jazyka vyučovacieho) a školám na podporu ich vzdelávania v súčasnosti chýbajú efektívne nástroje.

• Mnohé školy nemajú na vzdelávanie detí so ŠVVP vytvorené dostatočné organizačné, finančné, personálne a priestorové podmienky;
• Rozdielnosť potrieb detí a ich vysoký počet v triede nie sú kompenzované prítomnosťou ďalšieho pedagogického zamestnanca;
• Učiteľom chýba podpora odborných zamestnancov;
• Učitelia nie sú na prácu s deťmi s rozmanitými potrebami dostatočne pripravení;
• Školy pociťujú nedostatok finančných prostriedkov na zabezpečenie podporných opatrení;
• Vzdelávaniu detí so zdravotným postihnutím bránia fyzické bariéry v budovách škôl;
• Učitelia vnímajú ako problematickú tiež motiváciu žiakov so ŠVVP učiť sa a spoluprácu s rodinami detí;

• Najzávažnejšie prekážky sa podľa respondentov z analýzy To dá rozum zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu týkajú neschopnosti zabezpečiť individuálny prístup k deťom a žiakom v dôsledku ich vysokých počtov (40,8 %) a veľkej rozdielnosti potrieb detí a žiakov (45,5 %) v triedach.
• Za problematický považovali tiež nedostatok pedagogických asistentov (40,8 % respondentov) a odborných zamestnancov (22,8 %) v škole.
• Nepripravenosť učiteľov na prácu s deťmi so ŠVVP (23,3 %) je podľa časti respondentov ešte umocňovaná nedostatočnou metodickou podporou pre učiteľov a pedagogických asistentov (20,1 % respondentov).
• Školám taktiež chýbajú dostatočné finančné prostriedky na zabezpečenie podporných opatrení pre deti a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia (23,5 %) a so zdravotným znevýhodnením (19,7 %).
• Štvrtina respondentov z bežných škôl považuje za problematickú aj nízku motiváciu žiakov so ŠVVP k učeniu (25,9 %) a zároveň ako nevyhovujúcu vníma aj spoluprácu s rodinami detí zo SZP (20,1 %) a so zdravotným znevýhodnením (11,3 %).
• Menšia časť respondentov považuje za prekážku začleňovania detí so ŠVVP aj postoje rodičov žiakov bez ŠVVP (7,9 %) či nepriaznivé vzťahy medzi deťmi v triede a v škole (8,4 %).
• Na základe vyjadrení respondentov v dotazníkovom prieskume možno usudzovať, že odmietavý postoj zriaďovateľov škôl, vedenia školy či samotných učiteľov voči začleňovaniu detí so špeciálnymi potrebami do škôl hlavného vzdelávacieho prúdu, ktorý bol zaznamenaný na niektorých školách v rámci kvalitatívneho zberu dát, nepociťujú respondenti prieskumu ako významný problém, keďže ho označilo len menej ako 5 % zo všetkých respondentov.

• Za najväčší problém vo vzdelávaní detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami považovali respondenti zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu rozdielnosť potrieb detí v triedach (45,5 %).
• Príliš veľká heterogenita potrieb detí, vzdelávaných spoločne v jednej triede, bola pociťovaná aj respondentmi zo špeciálnych škôl. Za problematickú ju označilo dokonca až 54,3 % z nich.
• Vnímanie rozmanitosti potrieb detí v triede ako prekážky ich efektívneho vzdelávania súvisí s prevládajúcim presvedčením o vhodnosti vzdelávania žiakov v relatívne homogénnych skupinách, ktoré je prítomné u veľkej časti pedagógov ako z bežných, tak aj zo špeciálnych škôl.
• Rozdielnosť potrieb detí je podľa respondentov problematická najmä v súvislosti s vysokým počtom detí a žiakov v triedach, kvôli ktorému učitelia podľa vlastných slov nemajú vytvorené podmienky pre individuálny prístup k nim. V dotazníkovom prieskume to deklarovalo až 40,8 % respondentov z bežných škôl.

• Na Slovensku sa počet detí a žiakov v triedach zásadne neodlišuje od priemeru krajín EÚ ani OECD. Hoci existujú rozdiely v priemernom počte detí v triede najmä medzi súkromnými a samosprávou zriadenými školami, iba na úrovni stredných škôl presahuje priemerný počet žiakov na triedu 20 žiakov. Na porovnanie, v krajinách OECD je priemerný počet žiakov v triede 21,2 žiaka na úrovni primárneho vzdelávania a na úrovni nižšieho sekundárneho vzdelávania 22,7 žiaka na triedu.
• Omnoho dôležitejším ukazovateľom, ktorý vypovedá o reálnych možnostiach individualizácie vzdelávania, je však počet detí a žiakov pripadajúcich na jedného učiteľa. Počet detí a žiakov na učiteľa je na Slovensku približne rovnaký ako priemer krajín Európskej únie (EÚ). Významnejšie sa líši iba na prvom stupni základných škôl, kde na Slovensku pripadá na jedného učiteľa 17,4 žiaka, zatiaľ čo priemer EÚ je 14,7 žiaka. 
• Na úrovni materských škôl je počet detí na učiteľku na Slovensku dokonca nižší ako priemer EÚ (12 vs 13.3), údaj vypočítaný na základe jednoduchého pomeru počtu učiteľov na počet detí je v skutočnosti zavádzajúci. Napriek tomu, že v našich materských školách pracujú v jednej triede dve učiteľky, vzhľadom na systém pracovných zmien sa počas dňa prekrývajú len veľmi obmedzený čas. V skutočnosti teda veľkú časť pracovného času pracuje s celou triedou iba jedna učiteľka.

• Relatívne vysoký počet detí, pripadajúcich na jedného učiteľa, by mohol byť kompenzovaný prítomnosťou pedagogického asistenta. Ich nedostatočný počet za problém pri vzdelávaní detí a žiakov so ŠVVP považovala zhodne veľká časť respondentov z materských (45,8 %) aj zo základných škôl (48,1 %). V prípade stredných škôl ho ako problematický označil nižší počet respondentov (23,1 %).
• Na školský rok 2018/2019 žiadali základné a stredné školy 5 845 asistentov pre 16 583 žiakov, pridelených im bolo len 2 374. Čiže až takmer 60 % žiadostí podložených stanoviskom poradenského zariadenia bolo zamietnutých.

• V školskom roku 2018/2019 pôsobilo na 3 001 materských školách len 183 asistentov učiteľa, na 702 stredných školách ich bolo len 48. Na úrovni základných škôl bol ich počet vyšší (3 264), na jednu školu tak v priemere pripadal úväzok v rozsahu 1,56 asistenta učiteľa.
• Rozdielne počty asistentov učiteľa na jednotlivých stupňoch vzdelávania sú spôsobené najmä odlišným spôsobom ich financovania. Základné a stredné školy sa môžu uchádzať o financovanie pozície asistenta učiteľa pre žiakov so zdravotným znevýhodnením zo zdrojov ministerstva školstva. Zároveň základné školy môžu na hradenie miezd asistentov učiteľa využiť aj príspevok na skvalitnenie podmienok na výchovu a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktorý sa však neposkytuje materským a stredným školám.

• Na základe dát získaných v prieskume To dá rozum však okrem nedostatočných počtov asistentov učiteľa existujú rezervy aj v efektivite ich pôsobenia v školách. V súčasnosti mnohí z nich vykonávajú činnosti, ktoré priamo nesúvisia s asistenciou učiteľovi pri pedagogickom procese v triede a spadajú napríklad do oblasti vykonávania osobnej asistencie konkrétnemu žiakovi. Zároveň sa dostatočne nevyužíva potenciál pedagogických asistentov pri práci s celou triedou, prípadne viacerými žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, čo môže viesť k vyšším požiadavkám na ich počet v systéme.

• Okrem nedostatku pedagogických asistentov respondenti zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu považovali za problém aj nedostatok odborných zamestnancov v škole (22,8 % respondentov), ktorý bol reflektovaný najväčším počtom zamestnancov materských škôl (30,9 % respondentov), nasledovaný zamestnancami základných (24,7 %) a stredných škôl (12,9 % respondentov).
• Na jedného školského psychológa pripadá v priemere 1 453 žiakov základných škôl, 1 523 žiakov stredných škôl a dokonca až 18 060 detí v materských školách. Školského špeciálneho pedagóga nemalo v školskom roku 2018/2019 až 69 % základných a 93 % stredných škôl.
• V materských školách pôsobilo len 10 školských špeciálnych pedagógov v rámci celého Slovenska. Počet ostatných odborných zamestnancov (sociálnych pedagógov, školských logopédov) je úplne zanedbateľný, keďže ich na celom Slovensku pôsobí len 166. Vzhľadom na to, že na mnohých školách majú odborní zamestnanci iba čiastkové úväzky, je situácia v praxi ešte horšia.

• Nedostatočná metodická podpora pre učiteľov je problematická aj z toho dôvodu, že učitelia zo škôl hlavného vzdelávacieho prúdu sa necítia pripravení na prácu s deťmi a so žiakmi zo ŠVVP (23,3 % respondentov). Tento problém bol reflektovaný najväčším počtom respondentov z materských škôl (až 28,3 % respondentov).
• Nepripravenosť učiteľov a učiteliek na prácu s deťmi s rozmanitými potrebami je spôsobená ako nedostatočnou prípravou v rámci ich pregraduálneho vzdelávania, tak aj medzerami v oblasti ďalšieho vzdelávania učiteľov. Potvrdzujú to aj výsledky prieskumu TALIS 2018, podľa ktorého sú študenti učiteľstva na Slovensku oproti študentom vo svete v menšej miere pripravovaní na vyučovanie v zmiešanom prostredí z hľadiska schopností žiakov (56,7 % na Slovensku, 64,3 % priemer TALIS), ako aj na vyučovanie v multikultúrnom a mnohojazyčnom prostredí (25,9 % na Slovensku a 38,5 % priemer TALIS).
• Na nedostatky v oblasti ďalšieho vzdelávania poukazujú zistenia dotazníkového prieskumu To dá rozum, podľa ktorých až 71,2 % učiteľov z bežných materských, základných a stredných škôl neabsolvovalo žiadne ďalšie vzdelávanie v oblasti podpory detí s rozmanitými potrebami, pričom až 66,2 % učiteľov vyjadruje potrebu si takéto vzdelávanie doplniť.

• Ďalším problémom, ktorý reflektoval relatívne veľký počet respondentov, je nedostatok finančných prostriedkov na zabezpečenie potrieb žiakov zo SZP (23,5 %) a so zdravotným znevýhodnením (19,6 %). Hoci obe skupiny detí patria medzi deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, financovanie ich vzdelávania je odlišné.
• Pre žiakov so zdravotným znevýhodnením a s nadaním sú pre základné a stredné školy stanovené koeficienty násobku základného normatívu na žiaka v rozsahu od 1,5 do 6,79 podľa typu zdravotného znevýhodnenia či nadania. V prípade žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia suma príspevku na ich vzdelávanie nie je fixná a garantovaná, ale jej výška sa každoročne stanovuje na základe celkového počtu žiakov zo SZP.
• Zároveň je tento príspevok dostupný len základným školám a je výrazne nižší ako príspevok v prípade žiakov so zdravotným znevýhodnením a s nadaním.
• Táto skutočnosť môže prispievať k nadmernému zastúpeniu detí z vylúčených rómskych lokalít medzi deťmi so zdravotným znevýhodnením, keďže výška príspevku často neumožňuje školám financovať ani základné podporné opatrenia.

• priemerná suma bežného žiaka - 1795,43 eura (priemerná suma navýšenia normatívu 0 eur)
• žiak so všeobecným intelektovým nadaním (koef. 1,5) - 2694,65 eu (priemerná suma navýšenia normatívu 898,22 eur)
• žiak s vývinovou poruchou učenia, mentálnym postinutím, vzdelávaný podľa variantu A (koeficient 1,93) - 3467,11 eur (priemerná suma navýšenia normatívu 1670,68 eur)
• žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia (dostáva píspevok 150 eur) - 1794,43 (priemerná suma navýšenia normatívu 150 eur)

• Spôsobuje, že materské školy v prípade vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením nedostávajú obligatórne žiadne navýšené prostriedky na realizáciu podporných opatrení. V prípade detí z rodín postihnutých chudobou dostávajú materské školy dva typy príspevkov, ani jeden z nich však svojou výškou ani účelom neumožňuje materským školám realizáciu podporných opatrení v dostatočnom rozsahu.
• Príspevok na nákup školských pomôcok pre deti z rodín s príjmom pod hranicou životného minima vo výške 33,20 € na dieťa na rok je určený na nákup zošitov, písacích potrieb a pomôcok.
• Príspevok na výchovu a vzdelávanie detí materských škôl pre deti z rodín v hmotnej núdzi je zasa primárne určený na kompenzáciu odpustenia poplatku za školné pre tieto deti.

• Fyzické bariéry v budovách škôl považuje za prekážku vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami najvyšší počet respondentov z materských škôl (35,2 %), nasledovaný respondentmi zo stredných (19,8 %) a základných škôl (9,6 %).
• Na existenciu množstva bariér v budovách škôl poukazovali respondenti rozhovorov z radov rodičov detí so zdravotným postihnutím, ako aj zamestnanci všetkých stupňov škôl. Viacerí z nich hovorili o nedostatku finančných prostriedkov na zabezpečenie bezbariérovosti budov škôl alebo ich častí.

• Jedinou systematickou možnosťou, ako získať finančné prostriedky na debarierizáciu existujúcich priestorov škôl, je výzva, ktorá je každoročne vyhlasovaná ministerstvom školstva. Objem finančných prostriedkov, vyčlenených pre všetky základné a stredné školy na Slovensku, bol 300 000 € ročne, pričom maximálna výška podpory pre jednu školu je 10 000 € (v roku 2019 došlo dokonca k zníženiu celkovej sumy výzvy na 150 000 €).
• Za posledných 5 rokov požadované finančné prostriedky zo strany škôl výrazne prevyšovali objem vyčlenených zdrojov (v roku 2017 až viac ako dvojnásobne).
• Zároveň, materské školy sú z možnosti predkladania projektov na debarierizáciu ich priestorov vylúčené, rovnako ako školy, ktoré aktuálne nenavštevuje žiaden žiak so zdravotným postihnutím. Hoci práve fyzické bariéry v budove školy môžu brániť jeho/jej prijatiu do školy.

• Respondenti zo základných škôl vnímali ako jeden z významných problémov pri vzdelávaní žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami ich nízku motiváciu učiť sa. V dotazníkovom prieskume ju označilo až 37 % respondentov. V rámci kvalitatívnych rozhovorov poukazovali najmä na znižovanie motivácie žiakov so ŠVVP (vrátane žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia) na druhom stupni základných škôl, ktorá podľa nich súvisí aj s tým, že viacerí z nich na začiatku školskej dochádzky opakovali ročník.
• Respondenti taktiež poukazovali na nízku mieru zapojenia rodiny detí do domácej prípravy a celkovo horšiu spoluprácu so školou.
• Vysoké očakávania v oblasti domácej prípravy detí na vyučovanie, ktoré nedokážu napĺňať nielen rodiny detí zo sociálne vylúčených rómskych lokalít, ale ani rodiny detí so zdravotným znevýhodnením, deklarovalo viacero respondentov rozhovorov, pričom problém sa podľa nich prejavuje najmä na druhom stupni základných škôl.
• Zamestnancom škôl zároveň nezriedka chýbajú nástroje, ako spoluprácu s rodinou dieťaťa nadviazať a udržať.
• Výpovede respondentov sa potvrdili aj v dotazníkovom prieskume, kde nedostatočnú spoluprácu s rodinami žiakov zo SZP považovalo za problematickú 29,9 % respondentov zo základných škôl. V prípade žiakov so zdravotným znevýhodnením 15,9 % respondentov zo základných škôl. Tieto zistenia poukazujú na skutočnosť, že na mnohých školách chýbajú nástroje na cielenú podporu spolupráce a komunikácie s rodinami žiakov.

• Mnohé špeciálne školy pociťujú nedostatky vo finančnej a personálnej oblasti;
• Vysoká rozmanitosť vzdelávacích potrieb detí v špeciálnych školách;
• Špeciálnym školám chýbajú asistenti učiteľa;
• Nedostatok finančných prostriedkov;
• Odborní zamestnanci pôsobia iba v malom počte škôl pre žiakov so zdravotným znevýhodnením;
• Špeciálnym školám chýbajú nástroje na rozvoj a podporu spolupráce s rodinami detí a žiakov;
• Na mnohých špeciálnych školách chýbajú podporné zdravotné služby;

• Hoci prevláda presvedčenie, že špeciálne školy sú pre deti so zdravotným postihnutím vhodnejšie, pretože majú vytvorené adekvátne podmienky na podporu ich vzdelávania, v prieskume To dá rozum sa preukázalo, že v niektorých oblastiach to neplatí.
• Podľa respondentov zo špeciálnych škôl, ktorí sa zúčastnili na dotazníkovom prieskume, je problematická najmä vysoká rozdielnosť potrieb detí v triedach (54,3 %), ktorú deklaroval ešte vyšší počet respondentov ako v školách hlavného vzdelávacieho prúdu (45,5 %).
• Zo systémových prekážok vnímali účastníci dotazníkového prieskumu ako najproblematickejší nedostatočný počet pedagogických asistentov (35,8 %) a nedostatok finančných prostriedkov na zabezpečenie potrieb žiakov so zdravotným znevýhodnením (26,3 %) a zo sociálne znevýhodneného prostredia (23,6 %).
• Zároveň, pomerne veľká časť respondentov reflektovala nedostatočnú spoluprácu s rodičmi žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia (38,7 %) a žiakov so zdravotným znevýhodnením (23,5 %), ako aj nízku motiváciu týchto žiakov k učeniu (27,9 %).
• Napriek tomu, že veľkú časť špeciálnych škôl navštevujú deti s telesným či so zmyslovým postihnutím, až 9,8 % respondentov poukázalo na existenciu fyzických bariér v budovách škôl.
• Len veľmi malý počet respondentov zo špeciálnych škôl sa domnieva, že učitelia týchto škôl nie sú pripravení na prácu s deťmi zo ŠVVP (2,8 %) či pociťuje nedostatok odborných zamestnancov v škole (5,1 %).

• Až 54,3 % respondentov zo špeciálnych škôl považuje za problém pri podpore vzdelávania detí a žiakov so ŠVVP rozdielnosť ich potrieb. V najväčšej miere ho reflektovali respondenti z materských škôl (až 64,9 %), ktorí zároveň poukazovali na vysoký počet detí v triedach (34,1 %), kvôli ktorému nemajú dostatočné podmienky na individuálny prístup k deťom.
• oci rozmanitosť potrieb žiakov za problematickú označil spomedzi definovaných možností aj najväčší podiel respondentov zo základných (54,4 %) a stredných škôl (48,4 %), v prípade týchto stupňov vzdelávania nevnímali účastníci dotazníkového prieskumu naplnenosť tried ako natoľko problematickú. Označilo ju len 12,7 % respondentov zo základných a 3,5 % stredných škôl pre žiakov so ŠVVP.
• Na obsadenosť špeciálnych materských škôl do maximálnych povolených počtov detí v triede poukazovali rodičia detí so zdravotným znevýhodnením.

• MŠ pre deti so zdravotným znevýhodnením (ZZ) - priemer 7,1 (max. počet 8);
• ZŠ pre žiakov so ZZ - priemer 7,3 (max. počet 10);
• ZŠ pre žiakov s nadaním - priemer 14,1 (max. počet 12-16);
• SŠ pre žiakov so ZZ - t.j. odborné účilište alebo praktická škola - priemer 7,4 (max. počet 6-14);
• Gymnázium pre žiakov s nadaním - 19,8 (max. počet 22);

• Rozdielnosť vzdelávacích potrieb detí a žiakov v triedach špeciálnych škôl často nie je kompenzovaná prítomnosťou pedagogického asistenta. Ich nedostatok považuje za problém 35,8 % účastníkov dotazníkového prieskumu zo špeciálnych škôl a dokonca takmer až polovica (49,5 %) respondentov zo špeciálnych materských škôl.
• Asistenti učiteľa chýbajú na všetkých stupňoch vzdelávania, pričom najnepriaznivejšia situácia aj vzhľadom na počet detí v triedach je na úrovni materských škôl (MŠ), kde na jednu triedu v priemere pripadá úväzok 0,2 asistenta učiteľa.

• Majú možnosť uchádzať sa o financovanie asistentov učiteľa prostredníctvom nenormatívnych zdrojov prideľovaných každoročne ministerstvom školstva, podobne ako v prípade škôl hlavného vzdelávacieho prúdu počet pridelených asistentov nezodpovedá potrebám detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením.
• V školskom roku 2018/2019 bolo zamietnutých takmer až 60 % žiadostí o pridelenie prostriedkov na mzdové náklady asistentov učiteľa pre deti so zdravotným znevýhodnením, podložených odporúčaním zariadenia výchovného poradenstva a prevencie.
• Problémy v oblasti financovania pozícií asistentov učiteľa na základných školách pre žiakov so zdravotným znevýhodnení sa podľa vyjadrení niektorých respondentov rozhovorov zhoršili po tom, čo bol školám odňatý príspevok na vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktorí však školy reálne navštevujú.

• Približne štvrtina respondentov dotazníkového prieskumu považovala za problematický nedostatok finančných prostriedkov na zabezpečenie potrieb žiakov so zdravotným znevýhodnením (26,3 %) a zo sociálne znevýhodneného prostredia (23,6 %).
• Chýbajúce financie pritom deklaroval najvyšší počet respondentov zo stredných škôl (31,1 % v prípade žiakov so zdravotným znevýhodnením a 36,9 % v prípade žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia).
• rozhovoroch, realizovaných v rámci kvalitatívneho zberu dát, poukazovali zamestnanci špeciálnych škôl na pokles počtu detí a žiakov v posledných rokoch, ktorý vo viacerých školách viedol k nutnosti redukovať počet učiteľov, no mal dopad aj na možnosti škôl v oblasti zabezpečenia materiálneho vybavenia či zabezpečenia dostupnosti podporných služieb.

• Hoci v špeciálnych školách pôsobí len minimálny počet odborných zamestnancov (školských psychológov, liečebných pedagógov, sociálnych pedagógov a pod.), za problém to považuje len relatívne malý počet respondentov dotazníkového prieskumu (5,1 %). Na časti špeciálnych škôl totiž tento servis pre žiakov a učiteľov zabezpečujú pracovníci centier špeciálno-pedagogického poradenstva, ktoré pôsobia pri škole a ktorá vystupuje ako ich zriaďovateľ.

• školský psychológ - MŠ pre deti so ZZ (0 - priemer na školu 0), ZŠ pre žiakov so ZZ (37 priemer na školu - 0,16), ZŠ pre žiakov s nadaním (4 - priemer na školu 1), SŠ pre žiakov so ZZ (8 - priemer na školu 0,05), Gymnázium pre žiakov s nadaním (2 - priemer na školu 1);
• školský špeciálny pedagóg - MŠ pre deti so ZZ (0 - priemer na školu 0), ZŠ pre žiakov so ZZ (0 priemer na školu - 0), ZŠ pre žiakov s nadaním (0 - priemer na školu 0), SŠ pre žiakov so ZZ (4 - priemer na školu 0,03), Gymnázium pre žiakov s nadaním (0 - priemer na školu 0);

• V školskom roku 2018/2019 len pri 97 špeciálnych školách zo 460.
• Nedostatok školských psychológov na špeciálnych školách môže prispievať k horšej sociálnej klíme na škole. Tú reflektovala časť respondentov zo špeciálnych základných (11,4 %) a stredných škôl (12,6 %), ktorá označila nepriaznivé vzťahy medzi žiakmi za problém pri ich vzdelávaní. Nižší počet školských psychológov, ale aj výchovných poradcov je zároveň aj jedným z dôvodov absencie kariérového poradenstva na časti špeciálnych škôl, ktorú deklarovala desatina riaditeľov základných (10,2 %) a stredných škôl (9,2 %) pre žiakov so ŠVVP, ktorí sa zúčastnili na dotazníkovom prieskume To dá rozum.

• Nedostatok odborných zamestnancov v špeciálnych školách sa môže spolupodieľať aj na chýbajúcich nástrojoch na rozvoj a podporu spolupráce s rodinami detí. To sa prejavilo pri negatívnom hodnotení spolupráce s rodinami žiakov významnou časťou respondentov dotazníkového prieskumu.
• Až 38,7 % respondentov zo špeciálnych škôl považuje nedostatočnú spoluprácu s rodinami detí zo sociálne znevýhodneného prostredia za problém pri ich vzdelávaní, v prípade respondentov zo stredných škôl pre žiakov so ŠVVP dokonca takmer polovica z nich (49,5 %).
• U detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením nedostatočnú spoluprácu s rodinami detí považovala za problém menšia, ale stále relatívne početná skupina respondentov (23,5 %).

• Na celom Slovensku pôsobilo v školskom roku 2018/2019 v špeciálnych školách len 26 zdravotných sestier, z toho 4 v materských školách a 22 v základných školách. Informácie o počte ostatných zdravotníckych pracovníkov pôsobiacich priamo na školách neboli dostupné.

• Pokiaľ sú špeciálne školy financované výhradne na normatívnom princípe, teda v priamej závislosti od počtu žiakov, a nemajú garantovaný základný štandard finančných a personálnych zdrojov, nedá sa zároveň očakávať, že budú masívnejšie podporovať začleňovanie detí a žiakov svojich škôl do škôl hlavného vzdelávacieho prúdu.

• odborná a metodická podpora pre pedagogických a odborných zamestnancov na školách;
• užšia spolupráca s poradňami (problém s absenciou jednotných štandardov kvality služieb poradenských zariadení a nedostatočné metodické vedenie samotných poradní, neexistujúce rozdelenie napr. podľa kariérového poradenstva alebo preventívnych programov);
• väčšia spolupráca bežných a špeciálnych škôl (výmena skúseností, ktorá dnes neexistuje);
• Vzhľadom na to, že tieto služby sú poskytované najmä centrami pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie, ktorých činnosť je zameraná na deti a žiakov bez zdravotného postihnutia, na školách určených pre žiakov so zdravotným postihnutím ich realizovať de facto nemôžu.

• Metodické usmerňovanie zariadení výchovného poradenstva a prevencie je v kompetencii ministerstvo školstva. Ministerstvo ho realizuje cez svoje priamo riadené organizácie. 
• S účinnosťou od 1. 2. 2019 je nastavovanie a usmerňovanie odborných procesov a činností v celom systéme výchovného poradenstva a prevencie vrátane supervízie činností poradní a nastavenia štandardov kvality poskytovaných služieb v kompetencii Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie.

• Nie je efektívne. Hoci primárne delenie zariadení výchovného poradenstva a prevencie je na základe cieľových skupín, ktorým poskytujú svoje služby, v praxi existuje rozdiel aj v činnostiach, ktoré oba typy zariadení poskytujú.
• V niektorých prípadoch to vedie k tomu, že v časti špeciálnych škôl nie sú dostupné viaceré programy a služby, ktoré na základe výpovedí respondentov kvalitatívneho prieskumu poskytujú najmä CPPPaP.
• Napriek plánovanej transformácii na jednotný systém poradenstva a prevencie podľa tzv. princípu jedných dverí, ktorá mala prebehnúť v roku 2019, však aj naďalej zostalo zachované delenie poradenských zariadení na základe cieľových skupín, ktorým poskytujú svoje služby, a to bez zohľadnenia existujúcich odlišností v náplni a obsahu ich činností.

• Kľúčovým predpokladom zvyšovania kapacít učiteľov a celých škôl na efektívne vzdelávanie detí s rozmanitými potrebami je zabezpečenie dostupnej a kvalitnej externej podpory. Na základe zistení prieskumu To dá rozum však takáto podpora nie je systémovou črtou a v rámci jednotlivých častí Slovenska nie je zabezpečený rovnaký štandard poradenských a podporných služieb pre školy. Hoci na základe vyjadrení viacerých respondentov prieskumu To dá rozum mnohé poradenské zariadenia poskytujú zamestnancom škôl vysokokvalitné, komplexné a na mieru šité podporné služby, zamestnanci iných škôl túto podporu nedostávajú vôbec alebo v nevyhovujúcej kvalite. To následne môže prispievať k zníženiu ich kapacít na efektívne vzdelávanie a podporu detí s rozmanitými potrebami, a to ako na školách hlavného vzdelávacieho prúdu, tak aj na špeciálnych školách.

• Niektorí z nich nepôsobia ako asistenti učiteľa, ale skôr ako asistenti konkrétneho žiaka. Až tretina asistentov v bežných základných školách primárne pracuje s jedným žiakom so zdravotným znevýhodnením, ku ktorému sú pridelení.
• Časť z nich pritom pri svojej práci nezriedka supluje aj činnosti, ktoré by mali spadať do kompetencií iných odborných či pedagogických zamestnancov alebo by mali byť zabezpečené pracovníkmi iných podporných služieb, ktoré však v školách absentujú.
• Podľa vyjadrení pedagogických asistentov, ktorí sa zúčastnili na dotazníkovom prieskume, viac ako polovica z nich vykonáva činnosti, ktoré by mali spadať do kompetencie osobného asistenta dieťaťa, a viac ako tretina činnosti, ktoré by mali byť v kompetencii učiteľa.
• Takmer tretina asistentov učiteľa podľa vlastného vyjadrenia dokonca bežne individuálne vzdeláva žiaka so ŠVVP mimo jeho kmeňovej triedy. Dochádza k tomu častejšie v prostredí škôl hlavného vzdelávacieho prúdu a u tých asistentov, ktorí sa venujú žiakom so zdravotným postihnutím.
• Na druhej strane viac ako polovica pedagogických asistentov v dotazníkovom prieskume uviedla, že sa bežne venuje spoločnému vyučovaniu všetkých žiakov v triede spolu s učiteľom a aj v rámci kvalitatívneho prieskumu boli identifikované viaceré príklady dobrej praxe vo forme spoločného tímového vyučovania učiteľa a pedagogického asistenta.
• Niektorí asistenti zároveň vykonávajú aj vysokoodborné činnosti a preberajú zodpovednosť za celý výchovno-vzdelávací proces dieťaťa (vrátane vypracovávania individuálnych výchovno-vzdelávacích plánov). Variabilita v náplniach práce pedagogických asistentov na jednotlivých školách naznačuje potrebu presnejšieho vymedzenia ich úlohy, ale aj následného vzdelávania a metodickej podpory ako asistentov, tak aj učiteľov, aby vedeli ich pomoc efektívne využívať.

• Pre pozíciu pedagogického asistenta, rovnako ako pre ďalšie kategórie a podkategórie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov, boli v roku 2017 vydané profesijné štandardy. Hoci obsahujú kompetencie, ktorými by mal disponovať pedagogický asistent, nedostatočne definujú jeho postavenie a úlohu pri výchovno-vzdelávacom procese a najmä spôsoby a formy jeho spolupráce s učiteľom. Ich postavenie a úloha pri výchovno-vzdelávacom procese a najmä spôsob a forma spolupráce s učiteľom v nich nie sú dostatočne definované.
• Rola asistenta učiteľa má pomáhať učiteľovi a venovať sa podľa potreby aj ostatným deťom v triede.
• V praxi to vedie k posunu časti asistentov od pomoci učiteľovi pri vedení vzdelávacieho procesu so všetkými žiakmi v triede k individuálnemu vzdelávaniu jedného žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
• Relatívne veľká variabilita činnosti pedagogických asistentov, ktorá bola identifikovaná v rámci prieskumu To dá rozum, poukazuje na to, že kvôli absencii jednoznačne vypracovaných štandardov ich práce si školy ich pozíciu vykladajú rôzne. Pedagogickým asistentom zároveň chýba metodická podpora a v súčasnosti nie je dostupné ďalšie vzdelávanie pre nich ani pre učiteľov, ktoré by im mohlo pomôcť nastaviť ich spoluprácu a spoločné pôsobenie v triede. To môže následne viesť k nižšej efektivite pôsobenia časti pedagogických asistentov a zvyšovať nároky na ich počet v systéme .

• je ich nedostatok;
• ich prítomnosť v škole nie je nárokovateľná;
• nie sú jednoznačne stanovené kritériá, pri akom type bariér vo vzdelávaní má mať dieťa a jeho učiteľ nárok na podporu vo forme pedagogického asistenta;
• neschopnosť škôl zabezpečiť pedagogických asistentov pritom na základe výsledkov prieskumu To dá rozum môže viesť až k vylúčeniu niektorých detí so zdravotným postihnutím zo vzdelávania;
• chýbajúce finančné prostriedky na asistentov;
• problematická je aj diskontinuita väčšiny z nich, keďže mzda asistenta je školám garantovaná iba na isté obdobie;
• až tretina pedagogických asistentov, ktorí sa na prieskume zúčastnili, sa podľa vlastného vyjadrenia primárne venuje jednému žiakovi so zdravotným postihnutím, ku ktorému sú pridelení - rola asistenta učiteľa sa tak posúva do úlohy asistenta konkrétneho žiaka;
• pedagogickí asistenti nezriedka suplujú chýbajúcu osobnú asistenciu v školách a ďalšie podporné služby;
• postavenie asistentov a ich úloha pri výchovno-vzdelávacom procese a najmä spôsob a formy spolupráce s učiteľom v nich nie sú dostatočne definované;
• chýbajúce vzdelávanie, supervízia a externá metodická podpora - tú im najčastejšie poskytujú učitelia, ktorí sa však na základe vlastných vyjadrení často necítia pripravení na vzdelávanie detí a žiakov s rozmanitými potrebami;
• učitelia nemali možnosť sa v rámci vzdelávania oboznámiť s modelom efektívnej spolupráce s asistentom učiteľa v triede;
• nízke platové ohodnotenie;

• Úlohou pedagogického asistenta je „vytvárať rovnosť príležitostí vo výchove a vzdelávaní, pomáhať dieťaťu, žiakovi alebo skupine detí alebo žiakov pri prekonávaní architektonických, informačných, jazykových, zdravotných, sociálnych alebo kultúrnych bariér“ podľa požiadaviek učiteľa, vychovávateľa alebo majstra odbornej výchovy a v spolupráci s odbornými zamestnancami. 

• Nie sú jednoznačne stanovené kritériá, pri akých typoch bariér má mať dieťa nárok na pomoc pedagogického asistenta tak, aby mu bol zabezpečený rovný prístup k vzdelávaniu.
• Na základe existujúcej legislatívy, asistent učiteľa má byť nápomocný v prípade vzdelávania detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením. Jednoznačná podmienka jeho pôsobenia je však ukotvená iba v prípade škôl pre žiakov so zdravotným znevýhodnením, „v ktorých bez prítomnosti asistenta učiteľa nie je možné garantovať bezpečnosť a ochranu zdravia žiakov“ alebo ak existujú „bariéry neprekonateľné pre žiaka z dôvodu jeho zdravotného znevýhodnenia“.
• Vyhláška ministerstva školstva o špeciálnych školách zároveň vymedzuje konkrétne skupiny žiakov so zdravotným postihnutím, v prípade ktorých má v triede špeciálnej školy súbežne s učiteľom pôsobiť aj asistent. Ide o hluchoslepých žiakov, žiakov s ťažkým alebo hlbokým stupňom mentálneho postihnutia, žiakov s viacnásobným postihnutím v kombinácii s ťažkým alebo hlbokým stupňom mentálneho postihnutia a žiakov s autizmom alebo ďalšou pervazívnou vývinovou poruchou.
• Na základe zistení získaných v kvalitatívnom prieskume To dá rozum však ani v prípade vzdelávania detí s uvedenými typmi zdravotného postihnutia v špeciálnych školách nie je vždy pomoc asistenta zabezpečená. Pri vzdelávaní detí so zdravotným znevýhodnením v školách hlavného vzdelávacieho prúdu povinnosť prítomnosti pedagogického asistenta legislatívne upravená nie je. 
• Na základe skúseností viacerých respondentov, oslovených v rámci kvalitatívneho prieskumu, v praxi dochádza k prípadom, že asistent nie je škole pridelený ani v prípade, že sa v triede vzdeláva žiak so závažnejšou formou zdravotného postihnutia, s autizmom či s inou formou pervazívnej vývinovej poruchy. 
• Špecifické situáciu nastávajú v prípadoch, keď na viacero detí v triede (napr. 3) pripadne jeden asistent.
• V prípade ostatných skupín detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je podpora pedagogického asistenta pri ich vzdelávaní definovaná iba na úrovni možnosti. U detí a žiakov s nadaním je prítomnosť asistenta učiteľa podmienená súčasným zdravotným znevýhodnením dieťaťa.
• V prípade detí zo sociálne znevýhodneného prostredia (SZP) je „využívanie pomoci asistenta učiteľa“ odporúčané len na úrovni Štátnych vzdelávacích programov. Povinnosť prítomnosti asistenta učiteľa pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia je upravená len prostredníctvom vymedzenia účelu využitia príspevku na skvalitnenie podmienok na výchovu a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia.
• Ak škola vzdeláva viac ako 85 žiakov zo SZP, je povinná použiť najmenej 50 % z celkovej sumy tohto príspevku „na osobné náklady asistenta učiteľa pre žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia alebo sociálneho pedagóga“.

• Neschopnosť škôl zabezpečiť si asistentov učiteľa pritom môže viesť k neprijatiu dieťaťa so zdravotným postihnutím do bežnej školy či dokonca k vylúčeniu niektorých z nich zo vzdelávania, čo je v priamom rozpore s princípom rovnosti šancí, ktorý je zakotvený v školskom zákone.
• Na základe prieskumu To dá rozum časť detí, pre ktorých škola nevie zabezpečiť asistenta učiteľa, je v dôsledku toho vzdelávaná formou individuálneho vzdelávania v domácom prostredí. V odpovedi na otázku, komu je na škole umožnené individuálne vzdelávanie, až 25,6 % výchovných poradcov z bežných a 17,9 % zo špeciálnych škôl deklarovalo, že touto formou sa u nich vzdelávajú žiaci so zdravotným znevýhodnením, ktorým sa nepodarilo zabezpečiť asistenta učiteľa.
• Naopak, pokiaľ školy majú k dispozícii asistentov učiteľa, sú vo väčšej miere otvorené voči vzdelávaniu detí s rozmanitými potrebami v triedach hlavného vzdelávacieho prúdu.

• MŠ - 183
• ZŠ - 3264
• ŠMŠ - 48
• ŠZŠ - 42
• ŠSŠ - 54
• Spolu 4268 asistentov. Na 1 triedu ZŠ momentálne v priemere pripadá 0,13 asistenta učiteľa. V špeciálnych ZŠ, ktoré sú navštevované výhradne žiakmi so zdravotným znevýhodnením, na jednu triedu pripadá 0,3 asistenta učiteľa. V materských (MŠ) a na stredných školách (SŠ) (vrátane špeciálnych škôl) je situácia ešte horšia.
• Požiadavky škôl, ktoré vychádzajú z posúdenia potrieb konkrétnych žiakov so zdravotným znevýhodnením zo strany zariadení výchovného poradenstva a prevencie, sú totiž dlhodobo viac ako dvojnásobne vyššie oproti počtom asistentov, na ktorých ministerstvo školstva prideľuje financie.

• väčšina nepracuje na plný úväzok - priemer 25 h / týždeň

• prostriedky na osobné náklady asisetntov (platí pre ŠMŠ, ZŠ a ŠZŠ);
• z príspevkov od zriaďovateľa (platí pre MŠ, ŠMŠ, ZŠ a ŠZŠ);
• zo mzdových normatívnych príspevkov (platí pre MŠ, ŠMŠ, ZŠ a ŠZŠ);
• z príspevkov na skvalitnenie podmienok na výchovu a vzdelávanie žiakov zo soc. znevýhodneného prostredia - (platí pre ZŠ);
• z príspevkov z programov úradu práce, soc. vecí a rodiny (platí pre MŠ a ZŠ);
• zo zdrojov EÚ (platí pre MŠ, ŠMŠ, ZŠ a ŠZŠ);
• z príspevkov od rodičov;
• z iných zdrojov;

• V základnej škole deti prechádzajú z mladšieho školského veku do obdobia puberty. Výskumy v oblasti učenia sa poukazujú na to, že aj napriek rovnakým cieľom vzdelávania na 1. stupni a na 2. stupni základnej školy žiaci potrebujú rozdielny prístup v sprostredkovaní učiva.
• Kým deti na 1. stupni vyžadujú situácie, ktoré im umožnia a priori rozvíjať kognitívne procesy (od zapamätania po tvorivosť), žiaci na 2. stupni potrebujú k efektívnemu učeniu sa vytvárať situácie udržiavajúce ich motiváciu a vytrvalosť v učení sa.
• Prieskum To dá rozum odhaľuje, že metódy a formy výučby sa v rámci základnej školy zásadne nelíšia, dokonca nie je rozdiel ani v preferovaných metódach uplatňovaných v špeciálnych základných školách. Učitelia preferujú najmä slovné metódy – výklad a rozhovor o téme.
• Na 1. stupni základnej školy štruktúra metód, ktoré učitelia považujú za najčastejšie aplikované, v podstate kopíruje štruktúru metód a foriem uplatňovaných v materskej škole. Učitelia pôsobiaci na 2. stupni základnej školy v menšej miere ako učitelia primárneho vzdelávania považujú za často využívané metódy výučby rôzne aktivizujúce metódy, akými sú experimentovanie realizované žiakmi, bádateľské metódy či metódy dramatickej výchovy.
• A aj keď žiaci majú lavice usporiadané do skupín, učitelia v praxi uplatňujú frontálne vyučovanie alebo samostatnú prácu, čo dokladujú aj správy Štátnej školskej inšpekcie, aj rozhovory realizované v prieskume To dá rozum.
• V špeciálnych základných školách sa štruktúra uplatňovaných metód zásadne nelíši od metód aplikovaných v základných školách. Rozdiel je viditeľný najmä v organizačných formách, v rámci ktorých učitelia špeciálnych základných škôl častejšie označovali individuálnu výučbu, ale aj prácu vo dvojiciach.
• Prekážky spojené s vyššou mierou aktivizácie žiakov v procese učenia sa, na ktoré učitelia upozorňovali v rozhovoroch realizovaných v rámci prieskumu To dá rozum, sú spojené s pocitom nedostatku času a podpory (napr. prítomnosť asistentov pre žiakov, ktorí ich potrebujú), ale aj s neistotou vyplývajúcou z nedostatku skúseností s uvedenými metódami, alebo pocitom zo straty disciplíny v triede (najmä pri skupinovej práci).

• Aj napriek tomu, že učitelia uvádzajú, že dominuje najmä rozhovor so žiakmi o téme, relevantné výskumy v oblasti komunikácie, ako aj správy Štátnej školskej inšpekcie naznačujú, že v mnohých prípadoch realizovaný rozhovor má jednosmerný charakter a žiaci odpovedajú jednoslovne alebo jednoduchými vetami. Rozhovor realizovaný v škole tiež často nevytvára podmienky na analytické myslenie.
• Metódy výučby, v ktorých sa vyžaduje a predpokladá aktivita žiakov v procese poznávania, patria v porovnaní so slovnými metódami za marginálne využívané v pedagogickej praxi. Rizikom, spájajúcim sa s využívaním metód a stratégií výučby, v ktorých je žiak pasívnym prijímateľom informácií, je to, že sa vyučovanie sústredí na pamäťové učenie, ktorého nevýhodou je nestabilita pamäťovej stopy. Pokiaľ sa informácia nevyužíva okamžite v ďalších rozličných kontextoch, nepoužíva sa na osvojenie si nových poznatkov alebo sa nevyužíva na uvedomenie si súvislostí medzi predmetmi, postupne sa stráca.
• Súčasne, predkladanie hotových poznatkov žiakom nepodporuje ich schopnosť preniknúť do podstaty vytvárania poznania v danej vednej či spoločenskej oblasti. Ďalším dôsledkom predkladania hotových poznatkov žiakom je ich pasivita, nedostatočná podpora schopnosti učiť sa, ale aj motivácia k učeniu sa, čo môže byť prekážkou pre ďalšie štúdium, bežný život, ale aj pre prácu. Využívané metódy a formy výučby tak môžu byť v konečnom dôsledku jednou z príčin nespokojnosti učiteľov z vyšších stupňov vzdelávania.
• Metóda výkladu učiva je stratégia, ktorá najmenej zapája rozvoj kritického myslenia.

• Preferované metódy výučby (výklad a rozhovor) v základnej škole podporujú aktivitu učiteľov a učiteliek, učiaci sa sú pasívnymi prijímateľmi informácií, čo ohrozuje osvojovanie ich vedomostí a zručností;
• Podľa Štátnej školskej inšpekcie v rozhovore medzi vyučujúcimi a žiakmi a žiačkami dominuje riadený rozhovor s reproduktívnymi a faktografickými otázkami - málo priestoru na diskusiu;
• Nedostatkom pri využívaní dialogických metód (rozhovor, diskusia, riadený rozhovor) bolo aj to, že učitelia sa spoliehali na aktivitu tých najrýchlejších žiakov, čo do značnej miery znevýhodnilo tých, ktorí potrebovali viac času na premyslenie si odpovede a komunikáciu prioritne s úzkou skupinou detí;
• Zo správy ŠŠI je možné konštatovať, že v slovných metódach, ktoré učitelia využívali počas prítomnosti inšpekcie, bolo len málo takých situácií, v ktorých očakávali riešenie;
• Polovica učiteľov a učiteliek základných škôl preferuje vo výučbe prácu s knihou, avšak len na úrovni plnenia úloh, ktoré sú v nej uvedené;
• Aktivizačné metódy výučby považuje za často využívané vo vlastnej praxi približne pätina učiteľov a učiteliek ZŠ (zážitkové aktivity vo výučbe - práve reflexia skúsenosti je tou fázou výučby, ktorá žiakom pomáha ujasniť si dôležité veci a javy z ich aktivity, podporuje schopnosť porozumieť tomu, ako sa utvára poznanie v danej oblasti a teda podporuje schopnosť učiť sa, medzi tie kompetencie, ktoré sa rozvíjajú, patrí schopnosť komunikovať, argumentovať, riešiť problémy, analyzovať javy a predmety, ale aj kompetencie k iniciatívnosti, zodpovednosti, spolupráci v tíme, či vytrvalosť, no najmä metakognitívne schopnosti, medzi ktoré môžeme zaradiť aj sebaprezentáciu či sebareflexiu);
• Inšpekcia poukazuje na súvislosť medzi neodbornou výučbou predmetov, nedostatkom špecializovaných učební a rozvíjaním praktických zručností žiakov a žiačok (nezaradenie experimentovania, praktické zručnosti);

• v špeciálnych základných školách učitelia preferujú najmä metódy, v ktorých sú žiaci pasívni (frontálna výučba - slovné metódy - výklad, rozhovor, práca s knihou), aktivizačné metódy sú využívané marginálne;
• individuálny prístup - výber metód a foriem výučby sa líši od typu a vážnosti postihnutia žiaka;
• praktické činnosti sú takmer výlučne neriešené (tie rozvíjajú konkrétne myslenie, vhodné pre deti so špeciálnymi potrebami);

• V bežných aj v špeciálnych základných školách učitelia a učiteľky preferujú najmä rozhovor o téme a výklad učiva, čiastočne sa zameriavajú na prácu s knihou. Ani jedna z uplatňovaných metód spôsobom, ako ju aplikujú učitelia a učiteľky v súčasnosti v školách, nesmeruje a nepodporuje učenie sa v súvislostiach, analytické alebo kritické myslenie, ani nesmeruje k aktívnemu bádaniu či experimentovaniu realizovaného žiakmi a žiačkami. Dáta z prieskumu To dá rozum naznačujú, že na hodinách sú viac aktívni učitelia ako žiaci. Ak je víziou vo vzdelávaní podpora celoživotného učenia sa, je potrebné vytvárať podmienky na to, aby žiaci bádali, aktívne si osvojovali procesy spojené s utváraním poznania v jednotlivých vzdelávacích oblastiach, spoznávali a stotožňovali sa s rôznymi stratégiami učenia sa. Vekové osobitosti žiakov a žiačok tiež vyžadujú, aby učitelia podporovali vytrvalosť v učení sa a pomáhali prekonávať prekážky, ktoré by mohli odkloniť záujem od učenia sa a ďalšieho osobného rozvoja.

• písomný jazykový prejav - 1. stupeň 35%, 2. stupeň 31%;
• schopnosť učiť sa v súvislostiach - 1. stupeň 16%, 2. stupeň 30%;
• schopnosť diskutovať - 1. stupeň 29%, 2. stupeň 30%;
• čítať s porozumením - 1. stupeň 38%, 2. stupeň 50%;
• motivácia učiť sa a pracovať - 1. stupeň 24%, 2. stupeň 26%;
• analytické myslenie - 1. stupeň 21%, 2. stupeň 22%;
• úroveň vedomostí - 1. stupeň 18%, 2. stupeň 17%;
• schopnosť riešiť problémy - 1. stupeň 36%, 2. stupeň 28%;
• tvorivosť - 1. stupeň 17%, 2. stupeň 13%;
• podnikavosť a iniciatívnosť - 1. stupeň 11%, 2. stupeň 10%;
• schopnosť komunikovať v cudzom jazyku - 1. stupeň 26%, 2. stupeň 18%;
• digitálne zručnosti - 1. stupeň 13%, 2. stupeň 6%;
• zvládanie záťažových situácií - 1. stupeň 31%, 2. stupeň 27%;
• etické správanie - čestnosť, zodpovednosť, pravdivosť - 1. stupeň 30%, 2. stupeň 21%;
• schopnosť organizovať si svoj čas a voľný čas - 1. stupeň 29%, 2. stupeň 26%;
• občianske postoje a zručnosti - 1. stupeň 11%, 2. stupeň 9%;
• ústny jazykový prejav a všeobecné vyjadrovacie schopnosti - 1. stupeň 46 %, 2. stupeň 34%;

• Podľa učiteľov a učiteliek zapojených do dotazníkového prieskumu To dá rozum patrí medzi najčastejšie využívané organizačné formy výučby práca v malých skupinách a vo dvojiciach.
• Zistenia Štátnej školskej inšpekcie však tento názor učiteľov nepodporujú a upozorňujú na časté využívanie frontálnej výučby, či naznačujú aj zistenia o najčastejšie aplikovaných metódach výučby (výklad učiva a rozhovor o téme). Jednou z oblastí, v ktorých žiaci nedosahujú očakávanú úroveň zvládnutia z pohľadu učiteľov stredných škôl, ale aj špecialistov na ľudské zdroje, je schopnosť uchádzačov o nízko- a strednekvalifikované pozície pracovať v tíme.
• Aj zistenia z medzinárodného testovania PISA naznačujú, že slovenskí žiaci a žiačky v oblasti tímového riešenia problémov dosahujú jedny z najhorších výsledkov v rámci testovaných krajín. Nielen v pracovnom, ale aj v osobnom živote je dôležité mať rozvinutú schopnosť spolupráce a komunikácie s druhými ľuďmi aj vnímavosť k ich potrebách. Nie je možné očakávať, že sa tieto zručnosti naplno rozvinú až v neskoršom životnom období. Pre žiakov je potrebné vytvárať podnety na spoluprácu a následne riešenie rôznych úloh už od základnej školy a podporovať tak ich otvorenosť k spolupráci a uvedomenie si jej výhod.

• Prekážkou pri využívaní bádateľských metód a experimentovania realizovaného žiakmi či žiačkami vo výučbe môžu byť aj 45-minútové hodiny;
• Učitelia a učiteľky pri zavádzaní nových metód výučby necítia istotu v správnosti postupu a ocenili by metodickú podporu priamo v triede;
• Absencia odbornej asistencie pre žiakov, ktorí z rôznych príčin takúto podporu počas výučby potrebujú;
• Náročnosť prípravy na takýto typ hodín;
• Učitelia a učiteľky základných škôl aj špeciálnych základných škôl preferujú vo svojej výučbe využívanie rozhovoru o téme, výklad učiva alebo prácu s knihou. Bádateľské aktivity, experimenty realizované žiakmi a žiačkami, alebo metódy a techniky dramatickej výchovy či praktická práca sú využívané asi pätinou respondentov.

• Žiakovi s ťažkým zdravotným postihnutím môže riaditeľ školy umožniť vzdelávanie v základnej škole až do konca školského roka, v ktorom žiak dovŕši 18. rok veku;
• Žiak skončil plnenie povinnej školskej dochádzky, ak od začiatku plnenia povinnej školskej dochádzky absolvoval desať rokov vzdelávania v školách podľa tohto zákona alebo dňom 31. augusta príslušného školského roka, v ktorom žiak dovŕšil 16. rok veku;
• Žiakovi ôsmeho ročníka vzdelávacieho programu základnej školy, ktorý dovŕšil 16 rokov veku, riaditeľ školy umožní ukončiť deviaty ročník a získať nižšie stredné vzdelanie, ak je predpoklad úspešného ukončenia najneskôr do konca školského roka, v ktorom žiak dovŕši 17. rok jeho veku;
• V Školskom zákone je zadefinovaná možnosť predĺžiť dĺžku vzdelávania až o dva roky v ŠZŠ. Špeciálna základná škola spravidla trvá 9-11 rokov.
• Žiak môže pokračovať na stredoškolské vzdelávanie alebo v prípade štúdia na ŠZŠ pokačovať vo vzdelaní v Praktickej škole alebo Odbornom účilišti.

• Rizikovou skupinou sú deti, ktoré nastúpili do 1. ročníka neskôr, opakovali ročník alebo majú obojakú skúsenosť (deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia vstupujú do 1. ročníka spravidla staršie)
• Riziku opakovania ročníka čelia skôr deti na 1. stupni základnej školy ako ich starší spolužiaci a spolužiačky.
• Žiaci zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia opakujú ročník aj viackrát.
• Opakovanie ročníka väčšina učiteľov vníma ako účinný nástroj pomoci - za opakovanie sa viac prihovárajú učitelia prvého stupňa ZŠ.
• Zdravotne znevýhodnení žiaci, ktorí navštevujú špeciálnu ZŠ, môžu na strednej škole pokračovať iba na "učňovke" alebo praktickej škole bez maturity.

• stredná škola formou integrácie;
• stredná škola pre žiakov so zdravotným znevýhodnením (napr. pre nevidiacich);
• odborné účilište;
• praktická škola;
• Konečné rozhodnutie, na ktorú školu žiak pošle prihlášku ostáva na rodičovi alebo zákonnom zástupcovi. Vhodná je konzultácia s odborníkom.

• žiaci so zrakovým postihnutím;
• žiaci so sluchovým postihnutím;
• žiaci s telesným postihnutím;
• žiaci s poruchami správania;
• Takáto škola sa väčšinou zriaďuje pre najmenej 10 žiakov, zriaďovateľ ju zruší, ak počet žiakov klesne pod 8.
• V odôvodnených prípadoch, najmä z dôvodu dostupnosti, ju možno po súhlase zriaďovateľa ponechať zriadenú aj s menším počtom žiakov. Triedu pre žiakov so ZZ v SŠ možno zriadiť pre najmenej 4 žiakov a najviac 10. Riaditeľ školy môže povoliť prekročenie najvyššieho počtu žiakov v triede najviac o 2.
• Ukončenie vzdelávania končí spravidla maturitnou skúškou.
• Ak chce žiak pokračovať štúdiom na vysokej škole, úspešne zvládnutá maturitná skúška je povinná.

• Odborné učilište je typ školy, ktorej vzdelávacie programy odborov výchovy a vzdelávania poskytujú odbornú prípravu na výkon nenáročných pracovných činností žiakom s mentálnym postihnutím alebo s mentálnym postihnutím v kombinácii s iným zdravotným postihnutím, ktorí ukončili vzdelávanie v poslednom ročníku ZŠ alebo ukončili povinnú školskú dochádzku.
• Odborné učilište môže poskytovať prípravu na výkon jednoduchých pracovných činností žiakov s mentálnym postihnutím, ktorí sú schopní samostatne pracovať, ale ktorých pracovné a spoločenské uplatnenie musia usmerňovať iné osoby.
• Odborné učilište sa zriaďuje pre najmenej 10 žiakov a zriaďovateľ ho zruší, ak počet žiakov klesne pod 8.
• Odborné učilište má podľa vzdelávacích programov príslušných odborov výchovy a vzdelávania prvý až tretí ročník, môže zriadiť aj prípravný ročník. Prípravný ročník v odbornom učilišti je určený pre žiakov s mentálnym postihnutím, ktorých mentálne schopnosti a manuálne zručnosti nemohli byť dostatočne diagnostikované. Po absolvovaní prípravného ročníka riaditeľ odborného učilišťa určí či bude žiak pokračovať v prvom ročníku niektorého odboru výchovy a vzdelávania odborného učilišťa alebo bude pokračovať v príprave v praktickej škole.
• Úspešným absolvovaním vzdelávacieho programu odborov výchovy a vzdelávania v odbornom učilišti môže žiak s mentálnym postihnutím získať nižšie stredné odborné vzdelanie, ktoré sa podľa stupňa zvládnutia príslušných vzdelávacích štandardov a posudzovania kvalifikácie na výkon pracovných činností člení na: Zaškolenie (dokladom o získanom vzdelaní je vysvedčenie a osvedčenie o zaškolení), Zaučenie, (dokladom o získanom vzdelaní je vysvedčenie a osvedčenie o zaučení), Vyučenie, (dokladom o získanom vzdelaní a odbornej kvalifikácii je vysvedčenie o záverečnej skúške a výučný list).

• Do praktickej školy sa prijímajú žiaci s mentálnym postihnutím alebo žiaci s mentálnym postihnutím v kombinácii s iným zdravotným postihnutím, ktorí ukončili ZŠ alebo povinnú školskú dochádzku a ich stupeň postihnutia im neumožňuje zvládnuť prípravu v odbornom učilišti alebo v strednej škole.
• Do praktickej školy sa prijímajú aj iné fyzické osoby s mentálnym postihnutím alebo dospelí občania s mentálnym postihnutím v kombinácii s iným postihnutím, ktorí dovŕšili vek 18 rokov a neboli vzdelávaní v odbornom učilišti alebo praktickej škole.
• Vzdelávací program praktickej školy pripravuje žiakov na život v rodine, na sebaobsluhu, na rôzne jednoduché praktické práce, vrátane prác v domácnosti, pričom sa títo žiaci zacvičujú na vykonávanie jednoduchých pracovných činností spravidla pod dohľadom. V praktických školách je neoddeliteľnou súčasťou odborného vzdelávania a prípravy praktické vyučovanie. Praktická škola sa zriaďuje pre najmenej 10 žiakov a zriaďovateľ ju zruší, ak počet žiakov klesne pod 8.
• V triede praktickej školy môže byť najviac 10 žiakov a najmenej 4 žiaci, v triede s rôznymi ročníkmi môže byť najviac 8 žiakov a najmenej 4 žiaci. V triede praktickej školy pre žiakov s viacnásobným postihnutím alebo v triede pre žiakov s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami môže byť najviac 6 žiakov a najmenej 4 žiaci, to platí aj pre triedy s rôznymi ročníkmi.
• V triedach praktickej školy pre žiakov s viacnásobným postihnutím je spravidla na výchovno-vzdelávacom procese prítomný aj asistent. Príprava trvá najviac tri roky.
• Vzdelávací program praktickej školy sa ukončuje celkovým zhodnotením manuálnych zručností žiaka v rozsahu učiva určeného príslušným vzdelávacím programom. Dokladom o získanom vzdelaní je záverečné vysvedčenie s uvedením zamerania činností, ktoré je žiak schopný vykonávať spravidla pod dohľadom.

• Pri maturitných skúškach žiakov so ŠVVP zohráva dôležitú úlohu poradenské centrum (do 30. septembra príslušného školského roku, v ktorom žiak bude maturovať, pripraví poradenské zariadenie odporúčanie k priebehu maturitnej skúšky konkrétneho žiaka).
• Poradenské zariadenia musia vychádzať z možností, ktoré pre jednotlivé druhy zdravotných znevýhodnení pre daný školský rok pripraví NÚCEM. Je potrebné vedieť, že žiak môže mať počas maturity len také úľavy, aké mal počas štúdia na strednej škole - nie je možné dať mu úľavy len na maturity, ak predtým nebol integrovaný a nemal zohľadnené ŠVVP vo vyučovacom procese.

•  V roku 2018 ich bolo viac než 7-tisíc. Len na gymnáziách, na ktoré mnohí žiaci a žiačky nastupujú s víziou ďalšieho vzdelávania, ich bolo takmer 1 600.

• Študenti so špecifickými potrebami tvoria len necelé percento vysokoškolskej populácie.
• Na rozdiel od ostatných stupňov vzdelávacej sústavy, špeciálna podpora na úrovni vysokých škôl sa vzťahuje len na niektoré skupiny ľudí so zdravotným postihnutím, ochorením a poruchami učenia.
• Podľa centrálneho registra študovalo v roku 2017 na vysokých školách 992 študentov a študentiek so špecifickými potrebami - ich počet sa za posledných päť rokov viac než zdvojnásobil.
• Ide o najnižší podiel naprieč všetkými stupňami vzdelávacej sústavy.

• rozhodnutie pokračovať v štúdiu späté so stratou istôt, ktoré najmä ľuďom s ťažším zdravotným postihnutím poskytuje známe prostredie domova a blízkych;
• ich nízka účasť na VŠ vzdelávaní je obrazom spoločenskej klímy a postojov majority voči nim;
• zdravotne znevýhodnení jednotlivci sú stále konfrontovaní s názormi, že VŠ nie je pre nich vhodná, potrebná či zvládnuteľná;
• priaznivé nie sú ani podmienky cestovania na Slovensku, a tak od VŠ štúdia môže odradiť aj vzdialenosť školy a potreba dochádzania;
• sociálny systém nie je dosť pružný a nereaguje na potreby ľudí, ktorí sú odkázaní na osobnú asistenciu;
• nízky počet je priamym dôsledkom selektívneho vzdelávacieho systému, ktorý odkláňa mnohých žiakov do špeciálnych škôl;
• zlyháva aj práca so žiakmi so zdravotným znevýhodnením na stredných školách;
• slabé kariérové poradenstvo, ktoré by im pomohlo nasmerovať sa na vhodnú vzdelávaciu či profesijnú dráhu;

• Podľa školského zákona záväzného pre materské, základné a stredné školy vyplývajú špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby žiaka z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo nadania alebo aj z vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí. Zákon o vysokých školách pracuje s iným pojmovým aparátom. Odkazuje na podporu študentov so špecifickými potrebami, pričom v znení tejto zákonnej normy ide výhradne o ľudí s niektorými typmi zdravotného znevýhodnenia.
• patria sem študenti so zmyslovým, s telesným a viacnásobným postihnutím;
• s chronickým ochorením;
• so zdravotným oslabením;
• s psychickým ochorením;
• s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami;
• s poruchami učenia;
• Hoci vo viacerých krajinách prebieha pomerne živá diskusia v otázke zlepšenia prístupu k vysokoškolskému vzdelávaniu aj ľudí žijúcich v podmienkach chudoby či sociálneho vylúčenia,4 na Slovensku je táto téma okrajová.

• Podľa zákona majú ľudia s ťažkým fyzickým postihnutím nárok na osobného asistenta v maximálnom rozsahu 7 300 hodín ročne.
• Ako sa ďalej v zákone uvádza, do rozsahu hodín osobnej asistencie sa nezapočítavajú hodiny, počas ktorých osoba s ťažkým zdravotným postihnutím vykonáva zamestnanie alebo navštevuje školu s výnimkou vysokej školy.
• prílohe zákona, ktorá upravuje činnosti osobného asistenta však nie je zmienka o tom, že by účasť na výučbe s klientom bola oprávnená. Hovorí sa v nej len o preprave alebo premiestňovaní pri vzdelávacích aktivitách.
• Výklad zákona nie je jasný ani absolventovi VŠ s ťažkým zdravotným postihnutím, ktorý naďalej pomáha na VŠ študentom so ŠP: „Táto nejasnosť napríklad. Na čo má byť presne určený ten osobný asistent? Podľa môjho názoru nie je priamo určený na štúdium, skôr na také bežné aktivity. Neviem, či má plniť aj úlohu napríklad študijného asistenta. Táto nejasnosť môže spôsobovať aj problémy s financovaním služby osobnej asistencie.

• Aj keď existuje viacero bariér, kvôli ktorým do VŠ štúdia pokračuje len časť žiakov stredných škôl so zdravotným znevýhodnením, výsledky analýzy To dá rozum naznačujú, že ich na vysokých školách študuje viac, ako je uvedené v centrálnom registri. Žiadny študent totiž nie je povinný deklarovať škole svoje špecifické študijné potreby a niektorí sa preto neregistrujú. 
• Ako ukazujú výsledky staršieho prieskumu na konkrétnej vysokej škole, viac než 40 % respondentov, ktorí by mali nárok na podporu ako študenti so ŠP, vysokú školu o svojom zdravotnom postihnutí/poruche neinformovalo.
• Dôvodov je viacero - nemajú z toho benefit, registrujú sa až vo vyšších ročníkoch, niektorí môžu mať pocit hanby či nedostatok odvahy, prípadne nemali informácie o legislatívnej a inej podpore.

• Ľudia, ktorí prichádzajú na pôdu VŠ z prostredia chudoby, majú nárok len na sociálnu podporu, ktorá im môže pomôcť odbúrať finančné bariéry. Skúsenosti zo zahraničia, ako aj pilotný program Aj ty máš šancu, realizovaný na Slovensku, však ukazujú, že títo študenti potrebujú aj iné formy podpory.
• Spolu s Litvou a Českou republikou patrí naša krajina do trojice tých krajín, ktoré zaznamenávajú najvyšší percentuálny rozdiel medzi nezamestnanosťou ľudí s nízkym a vyšším vzdelaním (vyššie odborné a vysokoškolské vzdelanie). Hoci význam vysokoškolského vzdelania je nesporný, ľudia, ktorí žijú v podmienkach chudoby a sociálneho vylúčenia ho dosiahnu len zriedka. 
• Vysokoškoláci zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia nemajú status študentov so špecifickými potrebami.
• Rómski študenti sa môžu uchádzať aj o podporu v rámci programov Rómskeho vzdelávacieho fondu.

• Podľa zákona majú vysoké školypovinnosť vytvárať zodpovedajúce podmienky štúdia pre študentov so špecifickými potrebami. Nejde však o znižovanie nárokov, ale o poskytovanie podpory, vďaka ktorej môžu študenti so zdravotným znevýhodnením podávať porovnateľné výkony ako ostatní spolužiaci.
• Poradenské a podporné centrá sú dnes zriadené na polovici verejných VŠ.
• Tam, kde nie sú, pôsobia koordinátori. Ako však ukazujú výsledky analýzy rozhovorov To tá rozum, túto funkciu vykonávajú ľudia s rôznym odborným profilom a na niektorých VŠ nefunguje ani spolupráca s externými poradenskými zariadeniami, ktoré by zabezpečili odborné posúdenie potrieb študentov so ŠP. Pozícia koordinátora nie je definovaná ani v katalógu pracovných činností, čo značne komplikuje ich odmeňovanie. Mnohí dostávajú za svoju prácu nízku odmenu, väčšina žiadnu. Slabá finančná motivácia môže pôsobiť demotivačne, najmä ak sa zoberie do úvahy fakt, že poradenské a podporné služby poskytujú väčšinou popri svojej hlavnej pracovnej náplni. Okrem práce koordinátorov je v otázkach podpory kľúčový prístup učiteľov. Ako ukazujú zistenia To dá rozum, študenti so ŠP majú rôzne skúsenosti s osobnostnou i odbornou kvalitou pedagógov. Slabé vedomosti o potrebách jednotlivých skupín ľudí so zdravotným postihnutím sa pretavujú do ich slabej podpory počas výučby. Nie všetci učitelia sa však môžu oprieť o rady koordinátora, iných odborníkov či interné metodické usmernenie.

• Prístup učiteľov je v otázke podpory študentov so špecifickými potrebami kľúčový, no nie vždy ukážkový. Vážnou prekážkou úspešného napredovania študentov so ŠP môže byť nepripravenosť časti zamestnancov na prácu so študentmi so špecifickými potrebami. Nepripravenosť má v tomto prípade širší význam. Týka sa totiž nielen odborných spôsobilostí učiteľov, ale aj etickej a personálnej dimenzie ich profesionality, ktorá sa prejavuje v ich postojoch voči ľuďom so zdravotným znevýhodnením (napr. príprava názorných pomôcok vo vyučovaní).
• Nie všetci VŠ učitelia majú dostatok informácií o špecifikách práce so študentmi so špecifickými potrebami - učiteľ by mal byť informovaný o limitoch študenta, možnom spôsobe spolupráce počas semestra, možnostiach podpory študenta pri priebežných a záverečných skúškach. Hoci podľa zákona má každá VŠ zabezpečiť podporu prostredníctvom špeciálneho pedagogického pracoviska alebo prostredníctvom koordinátora pre študentov so ŠP, tieto nástroje nie sú pre všetkých učiteľov dostatočne viditeľné. Nedostatok informácií o potrebách študentov so ŠP sa pretavuje do slabej podpory počas výučby.

• Pre mnohých študentov s telesným a so zrakovým postihnutím je kľúčová otázka fyzickej dostupnosti akademického prostredia. Architektonické bariéry sú nezriedka dôvodom, prečo nejdú študovať na vysokú školu (ďalej VŠ), ktorá ponúka odbor blízky ich záujmu. Napriek tomu, že sa situácia na VŠ za posledné roky vďaka rozvojovým projektom zlepšila, na VŠ stále existuje množstvo bariér, ktoré znemožňujú slobodný pohyb týchto ľudí. Situácia je pre nich o to zložitejšia, že štúdium si vyžaduje časté presuny medzi budovami rozmiestnenými často po celom meste. Výsledky najnovšieho prieskumu ukazujú, že vo väčšine priestorov na fakultách sa človek na s obmedzenou mobilitou nemôže nezávisle pohybovať a je tak odkázaný na pomoc druhých. Problematický je už samotný vstup do budov, pohyb po chodbách či používanie toaliet. Kritériám nezávislého pohybu nevyhovuje väčšina učební, čo na niektorých školách riešia úpravou rozvrhu. Veľkou prekážkou na ceste za VŠ vzdelávaním je i stav študentských domovov. Hoci študenti s ťažkým zdravotným postihnutím majú spravidla v súťaži o miesto na internáte prednosť, otázka bývania zostáva pre mnohých imobilných študentov nedoriešená. Vo väčšine študentských domovov totiž chýbajú napríklad bezbariérové izby či kúpeľne.

• Od roku 2013, keď vstúpila do platnosti novela č. 57/2012 zákona o VŠ upravujúca podmienky podpory študentov so ŠP, sa situácia na nejednej VŠ zlepšila.
• Debarierizácia si vyžaduje vysoké investičné náklady. Viaceré verejné VŠ dokázali vybudovať výťahy či rampy len vďaka účelovo viazaným štátnym dotáciám. Ako sa však ukazuje, v oblasti odstraňovania architektonických bariér čaká VŠ ešte mnoho práce. Zabezpečenie finančných zdrojov je náročné. V rozpočtoch VŠ sa takýto veľký objem financií hľadá len veľmi ťažko. Niektoré budovy sú v historických častiach miest a vyžadujú si veľmi špecifické zásahy, ktoré musí schváliť pamiatkový ústav.

• Zdravotne znevýhodnení uchádzači o VŠ štúdium si dnes nezriedka volia školu nie podľa oblasti svojho záujmu, ale podľa otvorenosti konkrétnej školy voči ich potrebám. Ich počet sa bude v najbližších rokoch pravdepodobne zvyšovať a bude sa meniť aj ich štruktúra z hľadiska typu znevýhodnenia.
• Vysoké školy budú čoraz viac konfrontované s požiadavkou zabezpečenia univerzálnej prístupnosti, vďaka ktorej bude môcť každý študent bez výnimky autonómne fungovať. Pred takouto výzvou stoja vysoké školy už dnes. Ukladá im to totiž zákon, ktorý vstúpil do platnosti v roku 2013.
• K systémovej finančnej podpore verejných VŠ však došlo až o dva roky neskôr, keď začali dostávať významnejšie dotácie na študentov so špecifickými potrebami. K nastaveniu modelu financovania však došlo bez dôslednejšej analýzy potrieb jednotlivých skupín študentov so zdravotným znevýhodnením. Jasné nie sú ani pravidlá čerpania verejných prostriedkov a ani ich využitie. Tvorba univerzálneho akademického prostredia zostáva zatiaľ víziou aj kvôli nedoriešenému financovaniu špeciálnych pedagogických pracovísk či koordinátorov pre študentov so špecifickými potrebami.
• Podľa najnovších výsledkov prieskumu, ktorý sa realizoval v rámci medzinárodného projektu UNIALL, sa uchádzači o štúdium nerozhodujú pri výbere VŠ podľa oblasti svojho záujmu o konkrétny študijný odbor, ale podľa prístupnosti akademického prostredia jednotlivých škôl. Ešte pred podaním prihlášky si overujú rozsah poskytovaných podporných služieb a na základe týchto zistení volia aj študijný program.

• nevidiaci alebo slabozraký študent - 2500 eur
• nepočujúci alebo nedoslýchavý študent - 5400 eur
• študent s telesným postihnutím dolných končatín - 1800 eur
• študent s telesným postihnutím horných končatín - 4000 eur
• študent s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami alebo študent s poruchami učenia - 700 eur
• študent s chronickým ochorením, zdravotným oslabením alebo psychickým ochorením - 325 eur

• Táto vyhláška vymedzuje pomerne všeobecne, aké minimálne priestorové, materiálne nároky a nároky súvisiace so štúdiom je nevyhnutné v prostredí VŠ zabezpečiť pre jednotlivé skupiny študentov so ŠP.
• Absencia podrobnej vyhlášky by nemusela automaticky znamenať zlé nastavenie systému. Dnešné trendy vo vzdelávaní osôb so špecifickými potrebami v Európe, ale i na celom svete, sú orientované na užívateľa (tzv. user centred approach). Rozhodovanie o podpore študenta je v intenciách tohto trendu založené najmä na komunikácii s užívateľom o jeho reálnych potrebách, pričom jeho hlas je mimoriadne dôležitý. No takýto prístup si vyžaduje kvalifikovaných koordinátorov, resp. pracovníkov centier podpory, ktorí sa neustále vzdelávajú a sledujú vývoj podporných asistenčných technológií. V súčasnosti je úloha koordinátora na VŠ zverená rôznym zamestnancom (učiteľom, referentom na študijných oddeleniach, prodekanom...), ktorí sa nie vždy v tejto oblasti vzdelávajú. Preto potreba podrobnejšieho usmernenia rezonuje.

• variant A pre žiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia;
• variant B pre žiakov so stredným stupňom mentálneho postihnutia;
• variant C pre žiakov s ťažkým alebo hlbokým stupňom mentálneho postihnutia alebo pre žiakov s mentálnym postihnutím, ktorí majú aj iné zdravotné postihnutie, sú držiteľmi preukazu zdravotne ťažko postihnutých a nemôžu sa vzdelávať podľa variantu A alebo B;

• na gymnáziu;
• na konzervatóriu;
• na strednej odbornej škole;
• podľa súčasne platného zariadenia sa integrácie nemôže zúčastniť žiak špeciálnej základnej školy, prípadne žiak, ktorý sa vdelával variantom A (pretože  neukončil druhý stupeň);
• o prijatí na školu rozhoduje riaditeľ na základe výsledkov prijímacieho konania - prihliada sa aj na zdravotné znevýhodnenie;
• rodič sa proti rozhodnutiu riaditeľa môže v prípade neprijatia odvolať do 5 dní (v prípade štátnych škôl) alebo 15 dní (v prípade súkromných a cirkevných škôl);

• Digitálnu príručku pre učiteľov materských škôl, ktorá poskytuje metodické usmernenie pre deti s ADHD otvoríte kliknutím sem.

• Učitelia a odborníci tu môžu nájsť nápady na rozvoj konkrétnych oblastí. Otvoríte kliknutím sem.